урок основная форма организации педагогического процесса

Особенности классно-урочной формы организации: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности; каждая группа работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); постоянное чередование уроков (расписание); руководящая роль педагога (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Общие требования, которым должен отвечать качественный современный урок:

· Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

· Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

· Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

· Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

· Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

· Мотивация и активизация, развития всех сфер личности.

· Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

· Эффективное использование педагогических средств.

· Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

· Формирование практически необходимых знаний, умении навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

· Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

· Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Дидактические (образовательные) требования:

· четкое определение образовательных задач каждого урока;

· рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

· внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

· рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

· творческий подход к формированию структуры урока;

· сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;

· обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

· научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку:

· определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке;

· постановка только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

· воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;

· внимательное и чуткое отношение к учащимся, сотрудничество с учащимися.

Развивающие требования:

· формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

· изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

· проведение учебных занятий на «опережающем» уровне;

· прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения педагога с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Качественное своеобразие отдельных уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями учебного заведения, педагога и учащихся. Для того чтобы выявить общие характеристики в большом многообразии уроков объективно, необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизации является довольно сложной и не имеет однозначного решения. В современной дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки считались основополагающими, предлагались разные варианты типологии уроков.

Так, в основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения и в соответствии с этим различались уроки-беседы, уроки-лекции, уроки практических занятий, киноуроки и т. п. Были попытки и других классификаций уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки работы педагога с классом, уроки самостоятельной работы) и т. д.

Наиболее употребительна классификация уроков по основным дидактическим задачам и месту уроков в их общей системе, предложенная (с незначительными вариациями формулировок) Б.П. Есиповым, Н.И. Болдыревым, Г.И. Щукиной, В.А. Онищуком и другими российскими дидактами.

Основой классификации урока является учебная цель, метод его проведения или составные звенья процесса обучения. В зависимости от этого предлагаются различные типы уроков.

Классификация уроков по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности:

· урок первичного ознакомления с материалом;

· усвоения новых знаний;

· применения полученных знаний на практике;

· смешанный, или комбинированный.

В свою очередь можно выделить несколько видов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее распространенные типы нестандартных уроков:

· Уроки взаимообучения учащихся

Нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому проектировать такие уроки следует всем педагогам. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно.

Общие элементы урока:

Организация начала урока занимает от одной до нескольких минут и проводится как его самостоятельная часть. Очень важно начало урока. Тот, кто умело и правильно предъявляет требования к действиям учащихся в начале урока обеспечивает успех всего учебного занятия. С первых минут учащиеся должны почувствовать в педагоге лидера, который не отступит от своих требований и добьется выполнения ими учебных задач. Здесь все имеет значение: как входит педагог в класс, его уверенность в себе, тон, манера поведения, умелое предъявление требований и искреннее уважение к учащимся.

Проверка усвоения изученного материала (обычно домашнего задания), смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала. Педагог сосредоточивает внимание учащихся на основных идеях, правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили задание, какие были трудности.

Постановка цели и задач урока. Уяснение конкретных задач урока и путей их реализации обеспечивает определенность, систематичность и последовательность действий педагога и учащихся на уроке. Каждый момент урока должен соответствовать поставленным образовательным и воспитательным целям урока. Здесь важно сочетание общей цели и конкретных задач. Формы постановки учебных задач различны, но всегда следует помнить о сочетании общих идей с конкретными условиями, не ограничиваться только общими соображениями. Постановка целей и задач занимает обычно мало времени, но создает направленность учебной деятельности и имеет большое воспитательное воздействие.

Закрепление как система упражнений, самостоятельных работ, специальных заданий проводится после объяснения педагогом нового материала как часть урока или как самостоятельный урок помогает сосредоточить внимание на главных, опорных пунктах материала, связи теоретических положений с практической учебной деятельностью, на процессе формирования определенных учебных умений и навыков. Учитель здесь получает обратную связь, информацию о том, насколько успешно поняли учащиеся объяснение.

Повторение. Это систематизация, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам, разделам, курсам. Сложность здесь в выделении основных идей и подборе упражнений и заданий.

Подведение итогов урока. Это относительно самостоятельная часть урока, которая заключается в напоминании главных идей изученного и сосредоточении внимания на связи теоретических положений с упражнениями.

Домашнее учебное задание. Учитель сообщает задание на дом, разъясняет основные идеи и способы его выполнения. Главная задача в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд. Инструкция о выполнении домашнего задания должна, даваться четко, кратко, последовательно.

В зависимости от учебной задачи и содержания работы соотношение частей урока меняется. Возникают особенности в построении различных типов урока.

Структура урока обобщения, или повторения: организация начала урока; постановка целей и задач урока; обобщение и систематизация учебного материала; итоги урока и задание на дом. Особенность и сложность проведения этого типа урока в том, чтобы точно определить границы учебного материала, умело выделить основные идеи, понятия, правила, положения, подобрать соответствующие упражнения. При повторении усиливается внимание к воспитывающей стороне урока. Учебный материал здесь в большей степени связан с интересными фактами; событиями, впечатлениями. Одна из особенностей систематизации и обобщения состоит в том, что учитель сам объясняет мало, он преимущественно руководит познавательной деятельностью учащихся.

Структура комбинированного урока: организация начала урока; проверка Домашнего задания; постановка цели и задач урока; объяснение нового материала; закрепление, повторение; итоги урока и задание на дом. Этот тип урока представляет собой комбинацию всех элементов. Каждая часть имеет равноценное значение среди других. В комбинированном уроке объяснению также уделяется большое внимание. Однако и другие части урока имеют не менее важное значение. Например, проверка домашнего задания обычно выполняется как самостоятельный элемент структуры, который иногда трудно связать непосредственно с изучением нового. Закрепление, или повторение, а также проверка знаний являются относительно самостоятельными частями урока. Такое сочетание разнообразных форм работы на одном уроке характерно для начальных классов.

Структура контрольного урока: объяснение цепи проверки и инструкция об организации работы; ознакомление с содержанием контрольного задания и способами его выполнения; самостоятельная работа учащихся; предварительное подведение итогов урока. Начало урока состоит в инструкции и проверке готовности школьников к работе. Сразу нужно пояснить характер контрольной работы, какие знания, по какой теме проверяются. Учитель напоминает о том, какое правило, понятие будут проверяться. Говорит о том, в какой форме будет проводиться контрольная работа. Учитель указывает путь мыслительной деятельности учащихся: как следует использовать теоретический анализ, как связать теорию с практической работой, какие могут быть способы самоконтроля. Как правило, домашнего задания школьники не получают. Но можно рекомендовать учащимся, особенно средних и старших классов, дополнительную литературу, близкую к изучаемым темам, или отдельные задания поискового, творческого характера.

Источник

Урок как основная форма организации учебного процесса

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Специфика урока процесса в специальной (коррекционной) школе

Основные методические требования к уроку

Типы и структура урока

Психологические основы анализа урока

Основные методические требования к уроку

В этой связи урок представляет сложную дидактическую сис­тему, состоящую из:

— различных методов и приемов обучения;

— коррекционной направленности урока.

— правильное определение места данного урока в системе уро­ков по данной теме или разделу на основе действующей програм­мы и планирования, связь с предыдущим материалом и подготов­ка к изучению последующего;

— достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с жизнью;

— доступность формируемых знаний с учетом познавательных возможностей учащихся;

— создание условий для активизации познавательной деятель­ности учащихся на уроке;

— учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференци­рованный подход в процессе обучения;

— научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в оптимальной организации труда учащих­ся и выборе форм и методов, адекватных поставленным на дан­ном уроке задачам;

— оборудование урока, соответствующее его дидактической це­ли, рациональное использование средств наглядности и ТСО;

— соответствие общей структуры и внутренней логики урока поставленным образовательной, воспитательной и коррекцион­ной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей.

Любой урок активно содействует формированию положи­тельных качеств личности. Образовательная и коррекционная сторона урока, его содержание, организация, методы создают определенную воспитывающую направленность учебной дея­тельности.

В свою очередь воспитательные задачи урока оказывают суще­ственное влияние на организацию и методы учебной работы. На­пример, воспитание самостоятельности и познавательной актив­ности как качеств личности требует больше внимания уделять уп­ражнениям и различным видам самостоятельной работы (естест­венно, с учетом особенностей контингента учащихся данного класса).

На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся.

Ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан со знаниями, которые стали личным достоянием учеников, с местными природными и социальными особенностями. При орга­низации урока учитывается индивидуальный темп работы ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т.д., что помогает добиться оптимального сочетания коллектив­ной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.

Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятель­ностью учащихся, который позволяет ему определить характер понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сфор­мированности умений и навыков. Анализ процесса обучения по­могает учителю вводить необходимые коррективы с целью разви­тия положительных и снижения отрицательных моментов урока.

Типы и структура урока

Любой урок имеет особенности, отличающие его от другого по своим конкретным задачам и содержанию. Однако существует ряд общих черт в преподавательской и учебной деятельности на уро­ке. Работа на любом уроке предполагает ряд этапов: сообщение нового материала, закрепление, повторение, проверка и кон­троль, учебные домашние задания, обобщение и подведение ито­гов урока, оценка знаний и т. д.

Дидактическая задача урока является основанием для выделе­ния следующих основных типов уроков:

урок – сообщение новых знаний;

Под структурой урока понимается соотношение и по­следовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих решению поставленных задач.

В теории и практике обучения для каждого типа урока сложи­лась определенная структура. Общими элементами урока являют­ся: организация начала урока, проверка усвоения изученного ма­териала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, постановка цели и задачи урока, объяснение нового материала, упражнения, закрепление и повторение изученного, подведение итогов урока, оценка знаний, сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним.

Каждый из этих структурных элементов урока преследует свои задачи.

1. Организация начала урока занимает обычно от одной до не­скольких минут и проводится как его самостоятельная часть. Оргмоменту на уроке в специальной школе уделяется особое вни­мание, так как от его результатов во многом зависит эффектив­ность последующих частей урока.

Действительно, учитывая трудную переключаемость умст­венно отсталых учащихся с одного вида деятельности на другой, во время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбу­димость, например, после перемены, уроков физкультуры и т. п. и переключить их внимание на данный урок. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований.

3. Постановка цели и задачи (задач) урока имеет большое зна­чение для активизации внимания учащихся и формирования пер­воначального интереса к изучаемому предмету.

В процессе закрепления сосредоточивается внимание на соче­тании теоретических положений с практической деятельностью и опытом учащихся, на процессе формирования определенных умений и навыков. На этом этапе урока особенно важны дифферен­цированный подход к учащимся и разнообразие используемых педагогом форм закрепления изученного в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников. Это мо­жет быть устное повторение выводов учителя, запись основных положений в тетради, нахождение сказанного в тексте учебника, ответы на заранее подготовленные и написанные на доске вопро­сы, работа с дидактическим материалом и т. д.

Для повышения эффективности процесса повторения в специ­альной школе рекомендуется, насколько это возможно, разнооб­разить его формы (например, использовать рассказ по картине, диапозитивы, слайды, сюжетные и ролевые игры и т. д.).

7. Подведение итогов и оценка работы учащихся. Нельзя недо­оценивать этой части урока. За 1-3 минуты учитель воспроизво­дит основное содержание урока, выделяет положительные момен­ты и недостатки в работе учащихся.

3. Психологические основы анализа урока

Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негатив­ного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в установлении причин неудач и дифференцировании успеха случайного и успеха, запланированного, подготовленного. Цель психо­логического анализа урока состоит в том, чтобы будущий учитель научился руководствоваться в оценке успешно­сти или неуспешности своей работы, в выборе необходимых корректировок в последнем случае не столько своими эмо­циями, сколько логикой постижения причин успеха: какие усилия продвигают к успеху, а какие оказываются затрачен­ными впустую. Никакая цель не будет достигнута, если учителю не удалось психологиче­ски вовлечь учащихся в совместную деятельность, так как урок есть, прежде всего, — совместная деятельность учителя и учеников.

Рассмотрение проблемы активизации познавательной деятельности уча­щихся начинается с создания соответствующей мотивации. Следует помнить, что задача создания собственно познава­тельной мотивации выходит далеко за рамки отдельного урока и в целях ее развития требует долгой и кропотливой работы не только учителя. В отрицательных случаях в школьной практике активно ис­пользуется привлечение мотивов, внешних по отношению к познавательной деятельности, но могущих ее эффективно активизировать, к примеру введение мотивации достиже­ния. У младших школьников это обычно работа за оценку, у подростков — соревнование между учащимися или группами учащихся, у старших — перспектива поездки на престиж­ную олимпиаду, получения льгот при поступлении в про­фильный вуз и т. п.

На уроке обычно используется и произвольное, и непроиз­вольное внимание. Известно, что произвольное внимание не может быть эффективным длительное время. Поэтому спосо­бы активизации произвольного внимания (например, «Этот вопрос обязательно будет в контрольной работе») должны обязательно соседствовать с приемами удержания непроиз­вольного внимания: эмоциональностью рассказа, яркостью наглядных пособий, приведением примеров, связанных с не­посредственным опытом школьников, сменой видов деятель­ности и темпа работы (во избежание монотонности) и т. п.

В организации процесса восприятия большую роль игра­ет создание учителем у школьников установки на восприятие с помощью постановки вопросов, на которые учащиеся должны ответить после прочтения текста, просмотра фильма или демонстрации опыта. Для развития аналитического, или детализирующего, восприятия исполь­зуются задания на выделение деталей воспринимаемых пред­метов или явлений. Для развития же синтетического, или угадывающего, восприятия подходят задачи на узнавание предметов по нескольким характерным признакам, предъяв­ление неясных, нечетких изображений (с вопросом «на что это похоже»?).

В школьном обучении огромное место традиционно отво­дится процессам памяти. Учитель должен организовывать произвольную, непроизвольную память учащихся, а также все мнестические процессы: запоминание, воспроизведение ранее запомненного материала. В младших классах лучше применять для этого игровые методы и приёмы, наглядность.

Мышление, как и память, является одним из самых важ­ных и основных используемых в обучении познавательных процессов. При этом нужно учитывать, что ведущей формой мышления учеников с отклонениями в развитии младших классов является на­глядно-действенное с элементами наглядно-образного, а учеников среднего звена – наглядно-образное с элементами словесно-логического или словесно-логическое.

Особенно важен при построении работы на уроке учителем – дефектологом учет индивидуальных психофизических возможностей каждого ученика.

Взаимодействие учителя с классом есть процесс слож­ный и зависящий от многих факторов. Но без совместной деятельности учителя и класса не будет главного — собственно познавательного процесса. На некоторых очень существенных его моментах хотелось бы здесь остановиться. Во-первых, учитель своим поведением способен создать определенный настрой учеников уже в первые минуты урока. Настроение учителя, его собственная готовность или неготовность к ин­тенсивной работе, даже его личное отношение к изучаемому на данном уроке материалу во многом влияют на. работоспо­собность и активность класса и вызывают у школьников соответствующие эмоции. Во-вторых, собственное отноше­ние учителя к ученикам, которое он не должен показывать, является весьма важной детерминантой (ведущей) учебной деятельности. Известно, что отдельные учащиеся и целые классы, от которых учителя ждут более высоких резуль­татов, в итоге эти ожидания оправдывают, даже если объек­тивная оценка их способностей не выше, чем у остальных ребят.

Особо важным моментом взаимодействия на уроке являет­ся вопрос учителя — ответ ученика. Необходимо отметить, что для повышения активности всего класса вопросы (особен­но требующие размышлений, а не только воспроизведения запомненного, т. е. репродуктивные) следует обращать всему классу и лишь после паузы вызывать конкретного ученика. Ответ на любой вопрос учителя требует от учащегося не только конкретных знаний по теме урока, но и умения сфор­мулировать свои мысли и не растеряться под ожидающими взглядами учителя и одноклассников. Для многих школь­ников ответ у доски является стрессовой ситуацией, напря­женность которой зависит от многих факторов, не только индивидуальных, но и ситуативных. Например, жесткий, требовательный тон учителя, быстрый темп вопросов,

нетерпеливое стремление других учеников ответить на тот же вопрос создают дополнительный дискомфорт для отве­чающего.

В ходе учебной беседы надо чаще обращаться к более робким, слабым ученикам, в то же время не ставя их в неловкое положение. Для таких учащихся деликатное об­ращение, похвала, одобрение учителя исключительно важ­ны. Педагогу необходимо в ходе урока следить за реакций каждого ученика. В случае недопонимания, сомнения или недоумения, мелькнувшего в глазах учащихся, он должен уметь скорректировать ситуацию: объяснить материал по-другому, усилить экспрессию или подчеркнуть строгую ло­гичность; привести дополнительный пример, вернуться к вопросам, вызвавшим затруднения. Это помогает ученикам не только лучше понять учебный материал, но и установить нормальные отношения с учителем. Дисгармония взаимо­отношений воспитателя и воспитанников на уроке может стать серьезным препятствием к взаимопониманию и сделать безрезультатными все попытки учителя воздействовать на учащихся.

Оценивание работы учащихся — еще один ключевой момент взаимодействия учителя с учащимися. Естественно, оценка работы ученика должна быть адекватной и обоснован­ной. Однако этого не вполне достаточно. Необходимо, чтобы оценка воспринималась самим учащимся как справедливая и обоснованная. Для этого полезно не просто выставлять оценку в баллах, но и сопровождать ее оценочным коммента­рием с указанием не только недостатков, но и достоинств работы. При этом оцениваться должна именно деятельность (ответ у доски, письменная работа и т. п.) ученика и ни в коем случае не его личность. В школьной практике довольно высо­ка опасность распространения оценки за учебу на личность ученика в целом (особенно в младших классах).

Способы поддержания дисциплины на уроке более всего зависят от стиля взаимоотношений, принятого учителем. В определении стиля руководства мы придерживаемся ши­роко известной классификации стилей лидерства: авто­ритарный, попустительский и демократичный. При автори­тарном учителе, ориентированном только на предмет и на себя, в классе стоит тишина, все заняты делом, малейшие нарушения дисциплины сурово пресекаются педагогом. Од­нако в таких, казалось бы, благоприятных условиях для учения учащиеся обычно не проявляют личной познаватель­ной инициативы, поскольку привыкли к пренебрежению их индивидуальными интересами (в том числе вопросами, не совсем относящимися к теме). При попустительском стиле простор для личной инициативы огромен, но полное отсутст­вие требовательности позволяет многим ученикам вообще практически ничего не делать, что тоже не способствует их умственному развитию. Следование же самому эффективно­му — демократичному — стилю представляет наибольшую трудность, так как требует высокого уровня мотивации дея­тельности самого учителя, а также постоянного поиска мето­дов поддержания познавательной мотивации (интереса) учащихся, с учетом особенностей каждого класса и каждой конкретной личности школьника.

Примерная схема психологического анализа урока.

1. Психологическое обоснование структуры урока (соот­ветствие ее целям и задачам урока, возрасту учащихся, их возможностям).

2. Содержание урока:

• качество учебного материала (его логичность, науч­ность и т. п.);

• его соответствие возрастным особенностям учащихся.

3. Организация познавательной активности учащихся на

• создание и поддержание соответствующей мотивации

внимание учащихся: используемые виды и методы их активизации;

• эффективность процессов восприятия и наблюдения (на соответствующих уроках);

• виды и процессы памяти; способы ее усовершенство­вания на уроке;

• приемы активизации мышления; его виды и опера­ции, функционирующие на уроке;

• процессы воображения и творчества учащихся;

• речевая активность учащихся, ее формы и виды;

• работоспособность учащихся в течение урока.

4. Особенности взаимодействия учителя и класса на уроке:

• общий эмоциональный фон урока, его изменения в ходе урока;

• манера поведения учителя, особенности его речи; стиль общения с учащимися;

• организованность и дисциплина в классе, способы ее создания и восстановления;

• адекватность осуществляемых оценок и отметок;

• организация совместной деятельности учащихся на уроке, их взаимоотношения при этом;

• учет при общении с учащимися их индивидуальных и групповых особенностей.

5. Общие результаты урока (для ретроспективного анализа):

• степень реализации целей и задач (с объективными подтверждениями и психологическими аргументами);

• главные достоинства и основные упущения;

• требуемые изменения и корректировки учебного ма­териала и методики проведения аналогичного урока.

Источник