гора повышение эффективности обучения истории в средней школе

Библиотека старых советских учебников по Истории

Скачать Советский учебник

Назначение: Библиотека учителя истории, основ советского государства и права, обществоведения

Авторство: Пётр Васильевич Гора

Формат: DjVu, Размер файла: 6.16 MB

СОДЕРЖАНИЕ

Общее понятие о методике и процессе школьного обучения истории 7

§ 1. Процесс и методика школьного обучения истории. Знание закономерностей обучения — необходимое условие повышения его результативности.

Цели обучения истории 12

§ 2. Общешкольные цели обучения и общие цели обучения истории в школе

§ 3. Влияние целей обучения на определение содержания школьных курсов истории 21

§ 4. Курсовые и поурочные цели обучения истории. Пути определения целей учителем 23

Познавательные возможности учащихся 33

§ 5. Познавательные возможности учащихся. Подход учителя к их определению 34

§ 6. Взаимосвязи познавательных возможностей учащихся со смежными факторами процесса обучения 41

Учебная деятельность учителя и учащихся. Методы, методические приемы и средства деятельности учителя и учащихся 45

§ 7. Общая характеристика учебной деятельности учителя и учащихся

§ 8. Понятие о способах учебной деятельности 47

§ 9. Методические приемы и средства преподавания и учения 50

§ 10. Приемы учебной работы и познавательные умения 59

Преподавание истории учителем 64

§ 11. Функции преподавания истории 65

§ 12. Приемы и средства изложения главных исторических фактов и их важнейших деталей 72

§ 13. Приемы и средства изложения неглавных исторических фактов и статистического материала 90

§ 14. Приемы и средства изложения хронологии 98

§ 15. Приемы и средства изложения картографического материала 109

§ 16. Приемы и средства изложения теоретического материала 115

Познавательная деятельность учащихся на уроках истории. Организация ее учителем 127

§ 17. Влияние содержания и приемов преподавания истории на характер познавательной деятельности учащихся

§ 18. Обучение учащихся приемам познавательной деятельности в первые два-три года изучения истории 131

§ 19. Обучение учащихся приемам преобразующей деятельности в 6 — 7-х классах 144

§ 20. Обучение учащихся приемам изучения неглавных исторических фактов, статистического, картографического и хронологического

§ 21. Приемы и средства изучения исторических фактов и теоретических сведений в старших классах 173

§ 22. Опыт изучения в старших классах произведений В. И. Ленина 182

§ 23. Подготовка учителя к уроку

§ 24. Описание одного из уроков о декабристах 202

КАК ОТКРЫВАТЬ СКАЧАННЫЕ ФАЙЛЫ?

СМОТРИТЕ ЗДЕСЬ

Скачать.

Мы живем в обстановке революционных преобразований. Руководствуясь историческими решениями XXVII съезда партии и последующих Пленумов ЦК КПСС, советский народ осуществляет перестройку всех сфер жизни. Не остается в стороне от происходящих преобразований и советская школа. Она перестраивает свою работу в соответствии с решениями XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза, февральского (1988) Пленума ЦК КПСС.

Главной целью школьной реформы является повышение качества образования, коммунистического воспитания и всестороннего развития учащихся. Успешное осуществление реформы зависит прежде всего от человеческого фактора — от уровня методологической, научно-исторической и методической подготовки учителей, от их педагогического мастерства и честного творческого отношения к своей сложной, нелегкой, но почетной работе наставников и воспитателей подрастающих поколений.

К сожалению, сейчас нельзя сказать, что уже все учителя или хотя бы большинство из них, имеют достаточно хорошую профессиональную подготовку и работают творчески, увлеченно, с интересом. Многие еще нуждаются в научной и методической помощи.

Добрым помощником учителя всегда была и остается книга, в том числе педагогическая, содержащая советы и рекомендации по теории и практике школьного преподавания учебных предметов.

В последние годы издано и продолжает издаваться большое количество педагогических книг и статей. Однако их содержание еще недостаточно влияет на качество обучения и воспитания учащихся. Чтобы преодолеть этот недостаток, каждому учителю важно не только знакомиться с их содержанием, но и проверять на практике новые педагогические идеи и брать на вооружение те из них, которые помогают в работе, качественно совершенствуют ее результаты.

В серии «Библиотека учителя. » вышла очередная книга по методике. Она посвящена поискам методических путей повышения эффективности обучения истории. В книге описаны далеко не все возможные пути улучшения качества учительского труда, а лишь

некоторые из них. Читателю она даст представление о научных основах современной методики школьного обучения истории, познакомит с примерами передового педагогического опыта.

Начинающий учитель найдет в книге, кроме теоретических сведений, советы, помогающие обоснованно, в соответствии с целями и содержанием обучения, познавательными возможностями учащихся выбирать при подготовке к урокам такие приемы и средства преподавания различного по характеру исторического материала, которые обеспечивают устойчиво положительные результаты обучения. Помещенные в книге примеры из школьной практики познакомят с тем, как, опираясь на передовой учительский опыт, организовать и руководить познавательной деятельностью учащихся, как учить учеников приемам и умениям самостоятельной учебной работы, особенно на начальном этапе обучения истории в 4 — 6-х классах.

Квалифицированным учителям книга поможет соотнести свои методические знания и умения с основными факторами и закономерностями процесса школьного обучения истории, научно обосновать, а возможно, и откорректировать применяемую методику. Содержащиеся в книге примеры из учительской практики дадут возможность сравнить свои подходы к некоторым вопросам методики преподавания истории и организации познавательной деятельности учащихся с аналогичными подходами других опытных учителей. Такое сравнение поможет им взглянуть на свою работу как бы со стороны и внести в нее что-то новое, повышающее эффективность обучения истории. Особенно это касается теории и практики организации познавательной деятельности и обучения учащихся разных школьных возрастов приемам и умениям самостоятельной учебной работы.

Часть сведений, содержащихся в книге, многим учителям уже знакома, поскольку они были опубликованы в других методических сочинениях. Но, возможно, учителя найдут среди этих сведений и что-то новое, ранее неизвестное, либо забытое.

Вместе с тем книга познакомит учителей с ранее не публиковавшимися методическими идеями. При первом знакомстве какие-то из них могут показаться необычными, не вписывающимися в сложившуюся практику обучения. Но все новое требует проверки, и автор просит читателей не проходить мимо новых идей и теоретических понятий, не отвергать их «с порога», а попытаться проверить в своей работе.

Учителя, работающие в содружестве с автором, уже использовали предлагаемые методические рекомендации на практике и получали обнадеживающие результаты. Первое время в работе у них возникали трудности. Но когда был накоплен необходимый опыт, работа пошла быстрее, легче, продуктивнее.

Одна из упомянутых идей предполагает выделение из содержания урока главного и последующее определение целей урока на основе образовательных, воспитательных и развивающих функций (возможностей) главного.

Цели в книге рассматриваются как совокупности задач, реализация которых в совместной работе учителя и учащихся позволяет получить намеченные результаты обучения. Они определяют необоснованный выбор учителем приемов и средств преподавания и учения, отбор дополнительного содержания уроков. Тщательно не продумав целей, четко не сформулировав их, нельзя рассчитывать на положительные результаты обучения.

Вторая идея связана с дифференцированным подходом учителя к организации познавательной деятельности учащихся с учетом их сил и возможностей. В последние годы, в условиях всеобщего среднего образования, эта мысль получает в дидактике все более прочные позиции. Но в своей практике учителя истории еще мало используют опыт такой работы.

Источник

П.В. Гора и его педагогическая деятельность

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Брянский государственный университет

имени академика И.Г. Петровского»

по дисциплине: методика преподавания истории

На тему : «П. В. Гора и его педагогическая деятельность»

Студентка 3 курса 1 группы

к. и. н. Яковлева С. П.

ГЛАВА I. Биография Петра Васильевича Горы

ГЛАВА II. Учебные приемы преподавания истории и их роль

ГЛАВА III. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. Их оценка и значение

ГЛАВА IV. Повышение эффективности обучения истории в средней школе

Данная курсовая работа посвящена педагогической деятельности одного из выдающихся методистов истории Петра Васильевича Горы. В течение своей научной деятельности Гора создал множество работ, монографий по методике преподавания истории, в частности «Об учебных приемах преподавания истории» (1961 г.), «Методические приемы и средства наглядного обучения истории»(1971г.) и монография «Повышение эффективности обучения истории»(1988г.), вышедшая в год его смерти. Научный опыт П. В. Горы до сих пор изучается в различных вузах. Его используют в современных школах РФ опытные и начинающие учителя для достижения своих педагогических целей. Поэтому тему данной работы считаю актуальной. гора история школа наглядный

-познакомиться с педагогической деятельностью П. В. Горы;

-выяснить актуальность и современность методов и приемов П.В.Горы и их роль в повышении эффективности обучения истории в средней школе.

Для достижения поставленных целей необходимо выполнить следующие задачи:

— рассмотреть биографию П. В. Горы;

— изучить и проанализировать основные работы методиста: «Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе», «Повышение эффективности обучения истории в средней школе»;

— выявить учебные приемы преподавания истории, рекомендованные П.В.Горой, и определить их роль в повышении эффективности обучения истории в средней школе;

— определить результаты научных достижений П. В. Горы в методике преподавания истории, выяснить степень использования этих результатов в современной школе.

Для достижения поставленных целей и задач использовалась следующая литература:

— Студеникин М. Т. «Методика преподавания истории в школе». Учебник для ВУЗов. В нем процесс обучения рассматривается как совместная деятельность учителя и учащихся, что нацеливает учителей на решение педагогических задач в русле личностно ориентированной педагогики. Раскрывается методика активизации познавательной деятельности учеников, в частности игровых приемов.

— Гора П.В. «Повышение эффективности обучения истории в средней школе». В своей книге известный методист рассматривает совокупность задач, реализация которых в совместной работе учителя и учащегося позволяет получить намеченные результаты обучения, которые в свою очередь определяют обоснованность выбора учителем приемов и средств преподавания и учения, отбор дополнительного содержания уроков. Это пособие поможет правильно подготовить урок истории и грамотно использовать средства визуализации. В нем дано психологическое и дидактическое обоснование наглядности, классификация наглядных средств обучения, обоснование методики их использования на уроках истории и анализ их влияния на качество знаний, работу и интереса учащихся в процессе изучения предмета.

— Вагин А. А. «Методика преподавания истории в средней школе»

— Бабанский Ю. К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса».

В настоящей книге рассматриваются теоретические аспекты оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе, обосновываются критерии и процедура выбора оптимальной структуры обучения, обобщается передовой опыт работы школ в этом направлении.

ГЛАВА I. Биография Петра Васильевича Горы

Гора Петр Васильевич родился 30 марта 1919 года в городе Иланске Красноярского края.

Вся профессиональная деятельность П.В.Горы связана с образованием. Он был человеком заинтересованным и активным.

Свою трудовую деятельность П.В.Гора начал в 1937 году учителем Кемеровской средней школы №12.

Окончив исторический факультет Московского государственного педагогического института имени В.И.Ленина, он работал учителем истории, завучем и директором средних школ г.Москвы. А в 1950 году П.В.Гора закончил аспирантуру на кафедре методики преподавания истории МГПИ имени В.И.Ленина и защитил диссертацию.

С 1953 года начинается его преподавательская деятельность в педагогических институтах. Он читал курс лекций по методике преподавания истории, все практические и семинарские занятия в Каменинском (ныне Тверском), Московском заочном педагогических институтах и в МПОИ им. Н. К. Крупской, руководил педагогической практикой студентов.

П. В. Гора был успешен и в научно-исследовательской работе в области методики преподавания. Им опубликовано около 80 работ. Его работы внесли значительный вклад в дело разработки теории и практики методики обучения истории, способствовали поднятию уровня школьного исторического образования. В его трудах нашли отражение вопросы преподавания отдельных тем курса истории, проблемы методов и приемов обучения. Так в его книге «Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе» обобщен передовой опыт школы.

П. В. Гора разработал программу лекционного курса по методике преподавания истории, методические рекомендации к чтению этого курса и проведению практических занятий со студентами.

П. В. Гора активно работал в научно-методическом совете министерства просвещения РСФСР.

Многие годы П. В. Гора был связан с журналом «Преподавание истории в школе», заведовал методическим отделом, был заместителем главного редактора, членом редколлегии.

П. В. Гора был награжден медалями «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», «За трудовые отличия», «За доблестный труд» в ознаменование 100-летия со дня рождения В. И. Ленина, а также медалями Н. К. Крупской, К. А. Ушинского, знаком «Отличник народного просвещения РСФСР».

Умер П. В. Гора будучи профессором, кандидатом педагогических наук в 1988 году.

22 ноября 2013 г. на историческом факультете МПГУ прошла Всероссийская научно-практическая конференция «Современные проблемы методики преподавания истории в школе», которая посвящена памяти профессора П.В. Горы.

ГЛАВА II. Методы преподавания истории

Проблема методов обучения.

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопросу о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным. В советской школе наиболее распространены были методы словесные, наглядные и практические.

В методике обучения истории нет единого мнения о методах обучения. Имеющийся разброс хорошо показан А.А. Вагиным. Свидетельством нерешенности проблемы является отсутствие глав о методах обучения в двухтомной методике обучения. Систематизировать методы обучения истории попытался И.Я. Лернер. Он исходит из того, что метод обучения как

Методы призваны характеризовать специфический для них способ усвоения и организации этого усвоения (познания).

На начальной стадии формирования знаний способу усвоения информации соответствует объяснительно-иллюстративный метод. Его сущность заключается в организации осознанного восприятия готовой информации учащимися разными средствами и приемами. Он состоит в привлечении наглядной изобразительности, в устном изложении информации и предъявлении документальных и художественных текстов. При этом учитель пользуется устным словом, письменным текстом, видео, памятниками материальной и духовной культуры или их воспроизведением в макетах, копиях и символической наглядностью.

Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы.

Особое место в преподавании истории занимает метод проблемного изложения, состоящий в том, что учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его извилистый подчас путь. Этот метод используется при раскрытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного познания. Проблемное изложение сочетается с частично- поисковым.

В данной классификации, как мы видим, важная роль отводится деятельности учащихся, высок удельный вес поисковой работы. Вместе с тем, считает С.А. Ежова, эта классификация отделяет методы от содержания, мало внимания уделяет форме методов обучения. Исследование проблемы методов обучения продолжается на основе комплексного подхода. Актуальным остается вопрос о взаимосвязи методов обучения с целями обучения и содержанием образования. Методы обучения в школе зависят от методов исторической науки, основы которой преподаются на уроках истории. Методы обучения и методы научного познания взаимосвязаны.

Устное изложение. Понятие «словесные методы».

Основными видами монологической формы устного изложения являются повествование, описание, характеристика, объяснение.

Повествование в преподавании истории выступает в виде рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях.

Рассуждением мы называем последовательное развитие положений и доказательств, подводящее учащихся к выводам и заключениям. Рассуждение на уроке истории служит для раскрытия теоретических выводов и способствует развитию исторического мышления. Рассуждение выступает в качестве одного из элементов изложения в сочетании с рассказом, описанием и объяснением. В методике различают лекционное изложение.

Важная роль отводится проблемному изложению. Из-за высокой эффективности этого способа начинающие учителя иногда его абсолютизируют. Но не всякий материал целесообразно изучать таким методом. Формулировка проблемы и сам отбор материала учителем должны быть тщательно продуманы. Задание должно быть достаточно сложным, чтобы учащиеся видели в нем проблему, но в то же время и посильным (с учетом возраста учащихся, уровня их умений, уже имеющихся знаний). В основном проблема на уроке истории формулируется учителем или возникает у самих учащихся непосредственно в ходе восприятия нового материала, из содержания урока. Результат самостоятельной работы учащихся обязательно обсуждается на данном уроке, чтобы они смогли проверить правильность своих действий и сделанных выводов. Немаловажны требования к языку учителя. Он должен быть ярким, образным, простым, доступным. Доступность должна сочетаться с научностью.

Приемы и средства конкретизации. Беседа на уроках истории.

Диалогическим устным методом обучения истории является беседа. На уроках истории беседа не может служить методом сообщения новых для учащихся исторических фактов. Однако ее роль в обучении велика: она предполагает активное самостоятельное участие школьников в обсуждении, осмыслении исторического материала, служит углублению и расширению исторических знаний, выступает как метод проверки усвоения исторического материала, как прием мобилизации знаний, активизации познавательной деятельности школьников на уроке.

Заключительная беседа проводится с целью подведения итогов по материалу, изученному на уроке (ряде уроков, по теме), его закрепления. Повторительно-обобщающая беседа выступает разновидностью заключительной. Она используется в тех случаях, когда необходимо обобщить ранее изученные факты, показать развитие явления, охватить его в целом. Она может занимать часть урока или весь, если речь идет о завершении изучения темы, раздела, курса.

Контрольная или проверочная беседа проводится с целью проверки уровня усвоения излагаемого материала, степени его понимания, результатов самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Она проводится на разных этапах процесса обучения. С ее помощью контролируется усвоение нового материала по ходу и после его изложения на уроке, проводится текущий опрос по предыдущему уроку и т.д. Она включает в себя вопросы, требующие анализа, систематизации и обобщения.

Вопросы для любой беседы надо обдумать заранее. Они должны стимулировать мыслительную деятельность учащихся, включать в себя задания на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, общих черт и особенностей нескольких событий, явлений, оценку исторических фактов, доказательства положения, вывода, обоснование позиций, установление причинно-следственных связей. Вопросы должны касаться главного, существенного в изучаемом материале, они помогают ученикам ориентироваться в теме, разделе, курсе. Вопрос должен быть доступен, дидактически прост и точен, должен обозначать единственное направление ответа. Вопрос не должен быть альтернативным или подсказывающим.

Педагогическое руководство беседой не ограничивается постановкой учителем основных вопросов. Оно включает в себя постановку дополнительных вопросов в том случае, если учащиеся затрудняются в ответе на основной, при отклонении обсуждения от главного направления из-за неточных, а иногда и ошибочных ответов, возникающих в ходе беседы. Руководство беседой должно быть твердым, но сдержанным, направляющим, а не подавляющим, последовательным и гибким.

Глава III. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. Их оценка и значение

Наглядность обучения как средство активизации учебного процесса.

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Применяя наглядность, активизируется исходная ступень познания. Поэтому нужно рассмотреть влияние наглядности на познание.

Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядных образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия.

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами. Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты, их изображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства наглядности сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретным условиям обучения.

Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

П.В.Гора в своей книге «Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе» писал, что наглядное обучение является незаменимым способом создания у школьников четких, исторически правдивых представлений о прошлом.

Без применения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь.

Отстаивая необходимость наглядности в обучении, П.В.Гора считал, что именно наглядность служит опорой глубокого понимания сущности исторических событий и явлений, эффективным способом формирования важнейших исторических понятий и усвоения учениками закономерностей общественного развития.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, т. к. это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности, при всем их многообразии, составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов.

Факторы наглядности обучения:

1. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.

3. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах ребёнок мыслит больше образами, чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами. Однако и на более высоких стадиях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

4. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более лёгким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся.

Современный урок истории должен соответствовать ряду требований:

1) соответствие содержания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы;

2) четкость цели урока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

3) определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенного требует от учителя установления ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;

4) целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

5) организация активной познавательной деятельности учащихся.

Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.

Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окрашенное человеческим чувством слово учителя, и интересный документ, учебный кинофильм и т.д. Они усиливают интерес учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой эпохе, жизни народных масс и исторических деятелей.

Классификация наглядных средств обучения.

П.В.Гора полагает, что все наглядные средства, используемые при обучении истории, целесообразно разделить на три большие группы:1) подлинные вещественные памятники прошлого(см. приложение 1),2) изобразительные наглядные средства(см. приложение2) и 3) условнографические или символические наглядные пособия(см. приложение 3).

К вещественным памятникам прошлого, считает П.В.Гора, относятся прежде всего монументальные исторические памятники и памятные места. Такие, например, как древнеегипетские пирамиды и развалины древнегреческого Акрополя, архитектурные памятники Московского Кремля, Брестская крепость и т.д.

Предметная наглядность, подчеркивает П.В.Гора, ценна тем, что создает у школьников образы подлинных исторических памятников и оказывает большое эмоциональное воздействие на учащихся.

И все же практическое применение предметной наглядности весьма ограничено. Дело в том, что большинство материальных памятников недоступно ученикам из-за своего местонахождения.

Под изобразительной наглядностью, поясняет П.В.Гора, имеются в виду пособия, которые воспроизводят людей, предметы, события, явления прошлого посредством различных изобразительных средств: макетирования, скульптуры, фотографии, живописи и т.п.

Значительное место среди изобразительной наглядности занимают:

* фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

* учебные картины, специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

* видеофильмы (в т.ч. аудио- и видеосюжеты).

Группа условнографических наглядных пособий весьма обширна и разнообразна по содержанию. Она представляет собой своеобразное моделирование. В неё входят:

По мнению П.В.Горы, особое место в этой группе занимают педагогический рисунок на доске и аппликации. Условнографические пособия создают у школьников условные, символические образы прошлого, так как отражают не предметы, не деятельность людей, не общественную жизнь и ее события, а лишь качественные и количественные стороны исторического процесса, а также существенные признаки фактов, их связи и отношения.

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению, и модели изучаемых объектов и явлений.

Использование наглядных пособий на уроках истории.

Рассмотрим некоторые виды средств наглядных пособий, предусмотренных выше изложенной классификацией, и их использование на уроках истории.

Знаток мелового рисунка B.C. Мурзаев был преподавателем истории и рисования. В своей книге «Рисунки на классной доске в преподавании истории», ставшей библиографической редкостью, он писал: «В этом маленьком и скромном кусочке белого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие и неожиданные возможности».

Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания, дети производят вместо записей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.

Педагогический рисунок связан со схемами, потому что в самой его сути заложена схематичность. Под схемами обычно понимается чертеж, отражающий существенные признаки исторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальных объектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности.

Источник