фонология на службе обучения произношению неродного языка

Реформатский А.А. Из истории отечественной фонологии

Из истории отечественной фонологии. Очерк. Хрестоматия

Аннотация (описание)

Книга состоит из 2-х частей. І часть — очерк А. А. Реформатского о Московской фонологической школе, ее возникновении, путях развития и отличии от других фонологических школ — ленинградской, пражской, американской. ІІ часть — хрестоматия. В ней собраны статьи, отрывки из монографий ученых — сторонников МФШ за 40 лет (20—60-е годы).

Содержание (оглавление)

І. ИЗ ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФОНОЛОГИИ
(очерк)

1. Введение.
2. Зарождение Московской фонологической школы.
3. Дискуссия о фонеме.
4. О расхождении МФШ с ленинградскими фонологами.
5. Попытки синтеза концепций Ленинградской и Московской фонологических школ и фонологический плюрализм.
6. Зарубежные и отечественне лингвисты о МФШ.
7. Основные положения МФШ.

ІІ. ХРЕСТОМАТИЯ РАБОТ СТОРОННИКОВ МОСКОВСКОЙ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

Н. Ф. Яковлев. Математическая формула построения алфавита (опыт практического приложения лингвистической теории).

Р. И. Аванесов, В. Н. Сидоров. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка.
А. М. Сухотин, К. К. Юдахин. О сокращении некоторых букв в ряде тюркских алфавитов.

П. С. Кузнецов. К вопросу о фонематической системе современного французского языка.
А. А. Реформатский. Проблема фонемы в американской лингвистике.
Р. И. Аванесов, В. Н. Сидоров. Система фонем русского языка.
Р. И. Аванесов. Из истории русского вокализма. Звуки I и Y.
Р. И. Аванесов. Вопросы фонетической системы русских говоров и литературного языка.
Р. И. Аванесов. О долгих шипящих в русском языке.
П. С. Кузнецов. О фонологической системе сербохорватского языка.
Г. О. Винокур. Чередование звуков и смежные явления в современном русском языке (отрывок из лекций по русскому словообразованию).
П. С. Кузнецов. К вопросу о фонологии ударения.

М. В. Панов. О значении морфологического критерия для фонологии.
А. А. Реформатский. Согласные, противопоставленные по способу и месту образования и их варьирование в современном русском литературном языке.
А. А. Реформатский. О соотношении фонетики и грамматики (морфологии).
Р. И. Аванесов. Кратчайшая звуковая единица в составе слова и морфемы.
Р. И. Аванесов. Типы научно-лингвистической транскрипции.
П. С. Кузнецов. Об основных положениях фонологии.
А. А. Реформатский. Фонологические заметки.
П. С. Кузнецов. О дифференциальных признаках фонем.
А. А. Реформатский. О коррелации «твердых» и «мягких» согласных (в современном русском литературном языке).

П. С. Кузнецов. О качестве ударения как признаке отдельных слоговых фонем.
А. А. Реформатский. Фонология на службе обучения произношению неродного языка.
А. А. Реформатский. Язык, структура и фонология.

Источник

Фонологическая типология языков как лингводидактическая основа обучения фонетике

Москва, Российский университет дружбы народов

как лингводидактическая основа обучения фонетике

Фактически в начале XX века все самые важные принципы современной методики преподавания иностранных языков и русского как иностранного были сформулированы, обоснованы и продемонстрированы на конкретном языковом материале, в первую очередь, на фонетическом.

, знавший много языков, читавший лекции по сопоставительной лингвистике и преподававший русский язык китайцам, дунганам, узбекам, пожалуй, один из первых обратил внимание на субъективность фонологического слуха, настроенного на систему родного языка при изучении иностранных языков. На многочисленных конкретных примерах он объяснял механизм восприятия звуков изучаемого иностранного языка, лежащий в основе столкновения двух фонетических систем при двуязычии. Его статья 1931 года на эту тему, опубликованная по-французски в Трудах Пражского лингвистического кружка [Поливанов 1968], по сей день остается научно-методическим руководством для любого преподавателя-фонетиста в европейских странах. Он подробно анализирует здесь причины нарушения количественного фонемного состава слов в связи с пропуском или вставками фонем, качественных замен фонем, восприятия категориальных дифференциальных признаков фонем, особенно глухости-звонкости при изучении русского языка китайцами, японцами, корейцами, французами, англичанами и др. обращает внимание и на супрасегментные явления, объясняя искажения в восприятии ударения и тонов в русском, японском, китайском языках при изучении их в качестве иностранных. Этот анализ не потерял своей значимости до настоящего времени.

Они находятся в отношении контраста с европейскими языками фонемного типа (минимальной конститутивной и дифференцирующей единицей языка является фонема, выступающая в сильных и слабых позициях с возможной нейтрализацией смыслоразличительной силы); флективного строя, где слог не совпадает с морфемой, имеет разнообразное строение и может включать различные консонантные сочетания; морфема может быть неслоговой и многосложной; возможна ресиллабация и фонетическая варьированность морфемы и слова в связи с действием фонетических законов на сегментном и супрасегментном уровнях, наличием живых и исторических чередований; слово выступает в парадигме словоизменительных форм, образует словообразовательные цепочки разных словообразовательных типов; в синтаксической конструкции может быть свободный или связанный порядок слов; мелодические признаки, свободные от фонологических различий на фонемном уровне и в слове, функционируют во фразе, в системе фразовой просодии (интонации) и определяют многие смысловые различия в звучащем высказывании. Такие языки занимают противоположное место на шкале лексичности / грамматичности как грамматичные языки.

Существенные типологические отличия изолирующих тональных языков слогового строя от флективных акцентных языков фонемного строя с консонантным характером звуковых цепей, большим количеством согласных в фонологической системе и высокой степенью изменчивости звукового состава слова определяют лингводидактические аспекты обучения иностранным языкам, в том числе произношению на русском языке учащихся – носителей слоговых языков. Не повторяя типичных примеров ошибочного восприятия русских звуковых явлений иностранцами, приведенных (см. ссылка выше [Поливанов 1968]), остановлюсь на некоторых объектах обучения, обусловленных типологическими особенностями русского звукового строя.

Общеизвестны проблемы, связанные с изучением категории твердости – мягкости в иностранной аудитории. В русском языке реализация твердых и мягких согласных фонем вызывает аккомодацию гласных, что является полезным сигналом при восприятии согласных фонем. Сочетаемостные признаки согласных и гласных проявляются в артикуляционной базе русского языка в виде двух основных артикуляционных укладов: твердо-заднего и мягко-переднего [Логинова 1992], при этом признак ряда гласных считается недифференциальным в фонологической системе, зависимым от качества согласных. Действительно, изменение гласных в потоке речи не осознается естественными носителями языка, замаскированное значимостью твердых и мягких согласных. Однако, вырезанные из потока речи, в ходе аудиторского анализа эти аллофоны гласных безошибочно указывают любому русскоязычному носителю на твердость или мягкость соседних согласных [ 1961, 1965].

Именно эти, фонологически иррелевантные аллофоны гласных (вариации) выступают в качестве существенных помощников для постановки общего фонетического облика слова с переключением указанных выше двух укладов в пределах звуковой оболочки звучащего слова, и потому требуют специальной постановки в составе слова. Дифтонгоидность и трифтонгоидность русских гласных специфичны для носителей любого языка, поскольку это не дифтонги, известные целому ряду языков, а их неоднородность вызвана конкретным консонантным окружением в каждом данном слове и может меняться в составе морфемы.

Особенно показательна эта специфическая типологическая черта в сравнении с тюркскими и урало-алтайскими языками – агглютинативного грамматического строя и с сингармонизмом на фонологическом уровне. Сингармонизм тоже может быть основан на передних – непередних гласных, но в русском языке это вариативность гласных аллофонов в зависимости от твердых – мягких согласных фонем, а в сингармонистических языках – вариативны нейтральные – полумягкие согласные аллофоны в зависимости от задних – передних гласных фонем; в русском слове это характеристика небольшого отрезка ГС, СГС, СГ внутри слова, а при сингармонизме – характеристика целого слова, объединенного одним сингармонистическим укладом (тембром) без переключения артикуляций внутри слова; в русском языке это явление не зависит от морфологии, а в сингармонистических языках – это характеристика корня, управляющего тембром суффиксов. Поэтому в русском языке – это аллофония гласных, в тюркских и подобных языках – это алломорфия некорневых морфем; в русском – характерная черта артикуляционной базы, в тюркских – явление морфонологии; в русском – синтагматическая сочетаемость, в тюркских – парадигматическая система.

Очевидно, что поиски типологических характеристик звукового оформления слова не должны ограничиваться только фонологической системой, необходимо включать сюда и артикуляционную базу как реализацию фонологической системы, что определяет и оформление потока речи. Описанная типологическая особенность проявляется на сегментном уровне (как характеристика звуковых единиц), но функционирует как супрасегментное явление звуковой оболочки целого слова. В тюркских языках – это сингармонизм, а в русском – словесное ударение, действие которого вызывает другую вариативность гласных – редукцию. Оба явления де Куртенэ называл когда-то «фонетическим цементом слова», и каждое из них исключает другое как избыточное. Поэтому носители сингармонистических языков слабо осознают ударение в своем языке (постоянное на последнем или первом слоге) как сопутствующее явление, лишь помогающее разграничению слов в потоке речи, и испытывают значительные трудности при восприятии русского разноместного и подвижного ударения, выполняющего централизующую и дифференцирующую функции в слове на фонологическом и морфонологическом уровнях.

Среди акцентных языков наблюдаются существенные различия в характере и свойствах словесного ударения: и в фонетической природе, и в размещении в слове, и в функциональных возможностях. Поэтому усвоение русского ударения вызывает трудности различного порядка у носителей акцентных языков.

Анакцентные (безакцентные) языки – это языки, где слово не имеет ударения и на звуковом уровне оформляется иными способами: просодическим (тоны в моносиллабических слоговых языках), тембровым (сингармонизм в агглютинативных языках), фонотактическим (сочетание определенных согласных в семитских корнях), морфологическим (ударность определенных морфем в персидском слове). Вопрос об ударении спорный во многих языках, поскольку при констатации наличия ударения в научных трудах носители таких языков иногда слабо воспринимают его и, как показывают перцептивные исследования, нередко вообще не подозревают о его существовании (как в арабском, персидском, тюркских языках). Усвоение русского ударения для них так же трудно и в фонетическом, и в грамматическом отношении, как и для носителей слоговых языков. На сегодняшний день акцентологический аспект фонологической типологии языков требует дальнейшей разработки в связи с неизученностью ударения во многих языках. Но очевидно, что характеристики русского ударения по его природе и месту в слове составляют специфическую черту русского языка и требуют особого внимания при обучении русскому языку как иностранному.

Наименее разработан аспект фонологической типологии, связанный с фонетическим оформлением высказывания, т. е. с фразовой просодией (интонацией), не в последнюю очередь из-за множественности моделей описания интонации. В общем плане известно, что если просодические признаки тона, силы и длительности используются для противопоставления слогов и слов (как в слоговых тональных языках и в языках с музыкальным словесным ударением), то они не могут полноценно функционировать на уровне фразы и заменяются лексическими и грамматическими средствами (частицами, порядком слов). Если же эти средства свободны на уровне лексики, то вся полнота их функционирования проявляется во фразовой интонации, как это происходит в русском языке. Но и в этом случае интонационные и грамматические средства выражения значения звучащего высказывания находятся в отношении взаимной компенсации при преимуществе тех или других.

Русская интонация многофункциональна, и функции ее распределяются между тремя интонационными средствами: типом ИК (многозначные интонационные единицы, образующие подсистему фонологических оппозиций), местом интонационного центра в синтагме (при взаимодействии его со словесным ударением и ритмикой слова) и наличием и местом во фразе синтагматического членения [Брызгунова 1980]. Каждое из этих средств обладает возможностью синонимизации и вариативности при относительно свободном порядке слов и флективном типе выражения синтаксических отношений в предложении. В звучащем высказывании интонационные средства нередко берут на себя многие грамматические и семантические функции, обозначая коммуникативный тип, завершенность / незавершенность частей высказывания, выделенность тех или других отрезков, градацию их семантической значимости, а также эмотивно-стилистические различия. Наряду с наличием универсальных функций интонации (например, членение потока речи, повышение или понижение тона как показатель не-конца / конца, или положительных / отрицательных эмоций и т. п.) русская интонация обладает целым рядом специфических черт, связанных с функционированием каждого интонационного средства и являющихся первостепенным предметом обучения.

Использование фонологической типологии, связанной со звуковым оформлением каждой единицы языка и в тесной связи с грамматическим строем является залогом успешного обучения произношению на иностранном языке.

Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам). // Вопросы фонетики и обучение произношению. М., 1975. С. 5-61.

Интонация. // Русская грамматика. Т. I. М., «Наука», 1980.

Общая фонетика. 2-е изд. М., 1979.

, Грамматика современного китайского языка. М., 1930.

Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение). М., 1992.

Соотношение фонетики и морфологии. // Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению. М., 1971, с. 224-227.

Основы фонологии. М., 1960. 372 с.

Фонетика французского языка. М., 1963. (6 изд. М., 1957).

Источник

Фонетический и фонологический подходы к обучению навыкам звучащей речи

Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Фонетический и фонологический подходы к обучению навыкам звучащей речи

1.1 Из истории вопроса

1.2 Фонологический подход к обучению произношению

2. Роль ритма при обучении языку

Список использованной литературы

Данная исследовательская работа посвящена рассмотрению вопроса обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Предполагается, что задачей процесса обучения иноязычной звучащей речи является выработка автоматизированных навыков в процессах артикуляции и интонирования. Данные имеющихся исследований пока не могут служить достаточной основой для решения возникающих в связи с этим методических проблем. Этим объясняется отсутствие единого системного подхода к обучению иноязычному произношению и единой методической концепции обучения звучащей речи. Мы полагаем, что актуальные научные данные фонологии в современном языковом образовании зачастую отражены недостаточно или вовсе проигнорированы. Этим объясняется актуальность нашего исследования.

Объектом нашего исследования является процесс обучения неродному языку.

Целью нашего исследования является рассмотрение основных подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

В ходе исследования нами была предпринята попытка решить следующие задачи:

· описать процесс восприятия иноязычной речи;

· осветить историю становления фонетического и фонологического подходов к обучению произношению;

· рассмотреть основные проблемы, возникающие при обучении навыкам произношения в системе неродного языка.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

· анализ лингвистической, психологической и педагогической литературы по теме исследования с целью анализа изученности вопроса;

· сравнительно-исторический анализ подходов к обучению звучащей речи;

· систематизация имеющихся данных по данной проблематике.

В своем исследовании мы опирались на труды таких известных лингвистов как: Бодуэн де Куртенэ, Р. О. Якобсон, Л. В. Щерба, А. А. Реформатский, Н. С. Трубецкой, Е. Д. Поливанов, С. И. Бернштейн и других, а также исследованиях современных фонетических школ.

С начала древнейших времен завязывались первые межкультурные контакты среди носителей разных языков. Необходимо было знание другого языка в целях общения и взаимовыгоды. Первоначально люди изучали языки друг друга, путем жестов объясняя то, что им нужно. Однако результат такого изучения, естественно, не приближался к необходимому для полноценного общения уровню. Необходима была специальная организация процесса обучения. Несмотря на давность проблемы, найти описание конкретной методики обучения неродному языку хотя бы до 17 века практически невозможно, тем более, если речь идет о формировании слухо-произносительных навыков.

В современной истории к вопросу о месте и роли навыков звучащей речи в обучении иностранному языку неоднократно обращаются лингвисты, методисты и психологи на протяжении не одного десятка лет. В России интерес к данной проблеме в значительной степени возрос на рубеже 19-20 веков, времени, характеризующимся формированием нового представления о фонетической стороне языка и определением новых приоритетов в обучении иностранным языкам и в связи с этим обращением главного внимания на устную речь. Усилия лингвистов, методистов и педагогов-практиков были направлены на разработку новой методики преподавания иностранных языков, которая в идеале стремилась привить учащимся изучаемый язык в качестве второго „родного языка“, а в связи с этим обращала главное внимание на устную речь.

После введения понятия фонологии возникло несколько точек зрения на ее место среди лингвистических наук и по отношению к существовавшей еще с 17 века науке фонетике. Согласно одной, фонология и фонетика рассматривалась как единая дисциплина. Другая точка зрения относила фонологию к более высокой ступени развития фонетики. Впервые выделил ее как самостоятельную науку наряду с фонетикой Н. С. Трубецкой, представитель Пражской лингвистической школы. Согласно его учению, фонология и фонетика взаимосвязаны, так как без конкретных речевых актов не было бы языка. Фонетика в таком случае остается наукой о материальной стороне звуков человеческой речи и изучает физические, артикуляционные одноактные явления. Фонология, в свою очередь, призвана изучать означающее в языке, которое состоит из определенного числа элементов, отличающихся друг от друга по звуковым проявлениям и имеющих смыслоразличительную функцию, соотношения различительных элементов и правила их сочетания. С 20-х годов 20 века фонология преимущественно стала рассматриваться как самостоятельная наука о системе языка, лежащая в основе всех речевых актов. Немаловажной заслугой Н. С. Трубецкого для дальнейшего развития фонологии и ее последующего отражения в прикладных науках явилась также разработка понятия оппозиции (противостояния по смысловыявляющему признаку) и их классификации.

Помимо Н. С. Трубецкого наследие Бодуэна де Куртенэ продолжилось в деятельности таких выдающихся ученых как Н.В. Крушевского и Л. В. Щербы, В. Н. Сидорова, А. А. Реформатского, ставших основателями крупнейших центров исследования звучащей речи: Ленинградской и Московской фонологических школ.

Основателем Ленинградской школы стал Л. В. Щерба. Основным принципом подхода ЛФШ к единицам звукового уровня языка было стремление связать лингвистическую природу фонемы с её ролью в речевой деятельности. В учении школы фонема рассматривалась как обеспечивающая использование материальных явлений (движений артикуляционного аппарата и производимых им акустических эффектов) для образования значащих единиц языка. Таким пониманием фонемы определялся интерес представителей ЛФШ к материальным свойствам звуковых единиц, их обращение к экспериментальной фонетике и методам анализа речи. Важное место в деятельности ЛФШ занимали изучение фонетики различных языков с целью выявления общих закономерностей использования материальных средств, исследование фонетики и фонологии спонтанной речи, в которой отсутствуют условия для реализации «идеального фонетического облика слова», а также прикладные аспекты исследования речи, одним из которых и стала разработка методики преподавания неродного языка. Сторонники ЛФШ полагали, что задача теории фонемы состоит в объяснении того факта, что одни звуковые различия замечаются говорящими и оцениваются ими как существенные, а другие, не меньшие с фонетической точки зрения, обычно не замечаются носителями языка. Согласно учению ЛФШ, различные звуки, представляющие одну фонему, должны встречаться в неодинаковых фонетических условиях. В случае, когда различные звуки встречаются в одинаковой фонетической позиции, их следует признать представителями (аллофонами) различных фонем. При этом, чтобы установить возможность для различных звуков встречаться в одной позиции, не обязательно прибегать к рассмотрению минимальных пар: достаточно так или иначе убедиться в том, что различие звуков не обусловлено позицией.

Представители и той и другой школ высказывали убеждение о необходимости пересмотра имеющихся методик преподавания иностранного языка. Начинается поиск новых подходов к обучению, в частности формированию навыкам звучащей речи, с учетом новых открытий психолингвистики и фонологии.

Последние десятилетие внимание к этому вопросу особенно высоко в мире и в России по причине, с одной стороны, интеркультурной направленности современного лингвистического образования, с другой, как уже отмечалось ранее, отсутствием единого системного подхода в методике обучения звучащей речи.

На основе разного понимания взаимосвязи между восприятием звуков и их произношением на данный момент можно выделить три основных точки зрения на обучение слухо-произносительным навыкам:

В рамках первого подхода все внимание фокусируется не на сознательном усвоении особенностей артикуляции, а на слуховом восприятии речи и ее имитации. Выработке чистоты фонетического навыка не придается большого значения. Основой для артикуляционных упражнений служит интенсивная слуховая тренировка, усвоение звуков происходит не изолированно, а в речевом потоке, в структурах и моделях.

Основные положения артикуляционного подхода основываются на первичности артикуляционных навыков, поскольку слуховое восприятие на начальном этапе несет недостоверную информацию. Превалирует отработка произношения отдельных звуков и их комбинаций в словах и словосочетаниях, изучается работа органов артикуляции, произносительные и слуховые навыки формируются раздельно. Основными этапами работы со звуком становятся ориентировка, планирование, собственно фонация, фиксирование, отработка звуков в системе упражнений, построенных с учетом внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

Аудитивно-моторный подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка и основывается на понимании тесной взаимосвязи тренировки слуха и становления артикуляции. Комплексная тренировка слухо-произносительных навыков осуществляется параллельно при строгой последовательности разбора фонетических явлений и их отработки. [7]. Движение органов речи регулируется лишь через контроль собственного слуха в результате длительных имитационных упражнений.

Все три методики обучения навыкам звучащей речи, так или иначе, отражают фонологический подход, зародившийся на базе исследований лингвистических школ Москвы и Петербурга.

1.2 Фонологический подход к обучению навыкам звучащей речи

Любой язык идиоматичен, то есть обладает неповторимыми индивидуальными параметрами. Эта идиоматичность свойственна лексике, грамматике и не в меньшей степени фонетике. Речевой аппарат имеет одинаковое строение у всех людей. Но в каждом отдельном языке для образования звуков применяются не все речедвигательные возможности, а только их некоторая часть. Виды укладов и движений речевых органов, типичные для каждого языка определяются своеобразием характерных произносительных привычек, которые складываются исторически. Эти привычки проявляются как в произнесении отдельных звуков, так и звукосочетаний и больших фонетических единиц. Переход к иной, нежели в родном языке, системе укладов и движений органов и ритмической системе труден. Он осуществляется легче, если хорошо усвоена фонетическая база ИЯ, что является основным условием для выработки правильного произношения и максимального устранения из речи акцента. При этом необходимо осознавать, что безакцентное произношение понятие идеализированное и добиться его человеку без выдающихся специальных способностей практически невозможно.

Принимая во внимание зависимость знания фонетического уклада языка и успешности обучения звучащей речи, ученые-лингвисты, занимавшиеся вопросами преподавания иностранного языка, независимо от принадлежности к какой-либо фонологической школе в первую очередь отмечают, что основой методики преподавания должна стать сопоставительная фонетика и фонология, а за основу обучения взят фонологический подход.

Прежде чем перейти к рассмотрению фонологического подхода обучения иноязычной звучащей речи, дадим определение самого термина «подход». Под подходом в методике преподавания иностранного языка подразумевается путь обучения языку, отражающий совокупность основных принципов обучения и определенную доминирующую идею решения главной методической задачи.

С середины 20 века и до сегодняшнего дня главной методической задачей в идеале становится стремление привить учащимся изучаемый язык в качестве второго „родного языка». В связи с этим изменяются и методические принципы.

Они стали сводиться к следующему:

*устная речь кладется в основу обучения, т. к. любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения, что доказывала психология;

Первоначально существовало положение об исключении родного языка при изучении иностранного. Позднее оно было опровергнуто Л. В. Щербой, который сформулировал основополагающий принцип обучения неродному языку как: «сознательное отталкивание от родного языка, через осознание различий и эффективное их преодоление».

Следует уточнить, что некоторое время слова Щербы об изучении иностранного языка в сопоставлении с родным трактовались неверно. Об этом пишет А. Реформаторский в своей статье «». Понятие сопоставления языков заменялось понятием сравнения, несмотря на их существенную разницу. Сравнительный принцип направлен на поиск в языках схожего. В качестве примера такого подхода А. А. Реформатский приводит методику обучения произношению, основанную на делении звуков иностранного языка на совпадающие со звуками родного, отличные от него и звуки, аналоги которых в языке обучающегося отсутствуют. При этом отсутствующие звуки изучаются в порядке сложности, которую они представляют для носителя другого языка. Приверженцем данного подхода был американский лингвист Леонард Блумфилд.

Фонологический подход к обучению иноязычной звучащей речи основан именно на сопоставлении языков, которое базируется только на синхронии, старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности, и не старается выделить схожее, так как оно толкает на нивелировку индивидуального и способно спровоцировать подмену чужого своим, то есть стать причиной интерференции.

С позиций фонологического подхода, иностранному языку, в том числе и звучащей речи, следует обучать целостно и системно, поскольку, на их взгляд, в его основе лежат те же психологические и физиологические закономерности, что и при изучении родного языка, где память, а также акустические и моторные ощущения играют важнейшую роль.

Согласно Реформаторскому, изучение фонологического строя языка должно содержать четыре компонента:

1.Единицы звукового строя или фонемы. Должны рассматриваться взаимосвязано с учетом различительных и неразличительных признаков.

2.Позиционные условия, в которые фонемы попадают в потоке речи благодаря воздействию соседних звуков и положению относительно ударения, в начале или конце слова.

3.Вариации и варианты фонем в слабых позициях.

4.Ритмико-мелодические и интонационные параметры речи, куда относится ударение, паузация, темп, мелодика и чередование долготы и краткости.

Преодоление трудностей при овладении звучащей речью будет различным для носителей различных языков, и план обучения и порядок обучения должен исходить из данного бинарного соотношения систем языков, и он обязательно будет варьировать в зависимости от того, какие языки вошли в сопоставляемую пару.

иноязычный речь фонология обучение

Мы придерживаемся мнения Л.В. Величковой, которая пишет что “в процессе обучения иноязычному произношению ритму должна принадлежать ведущая роль. при нарушении ритмических параметров восприятие существенно затрудняется при относительно правильной артикуляции” [1, 108]. В пользу утверждения о необходимости первичного усвоения ритмико-интонационных параметров (единиц супрасегментного уровня) свидетельствуют и данные исследований речевого онтогенеза.

В дальнейшем по мере усвоения смысловых связей, узнавания вещей и лексем интонация связывает текстовые компоненты в единый динамический поток, который образует устойчивое равновесие в процессе разговорной коммуникации”. Таким образом, на первом этапе становления речи ребенок усваивает общую ритмику и мелодику речи. Не фонема, а интонация и ритм являются основой для коммуникации. Этих средств для ребенка достаточно, чтобы выразить актуальное для него содержание. Мы также считаем, что первичное усвоение единиц супрасегментного уровня играет очень большую роль, поскольку на их основе строится речевое высказывание и реализуются синтаксические модели. Кроме того, именно ритмико-интонационные параметры участвуют в выражении эмоциональных состояний и, следовательно, в адекватности понимания эмоционального состояния говорящего.

Ритм и ритмическая единица являются маркером стиля и эмоционального настроя говорящего. Овладение звуковой стороной неродного языка при раннем обучении предполагает наряду с формированием ритмико-интонационных представлений, которые связаны с синтаксисом, обращение к фонологическим признакам, т.е. усвоение всех дифференциальных признаков на уровне фонем (единиц сегментного уровня). При этом мы исходим из первичности ритмико-интонационной системы и вторичности усвоения артикуляционных движений. Построение артикуляционной базы у детей младшего школьного возраста происходит значительно позже, лишь после того, как выработаны необходимые ритмико-интонационные навыки.

В данном случае мы опираемся на мнение Л.В. Величковой о том, что “все существенные особенности артикуляционной базы обусловлены ее тесной связью и зависимостью от ритмической организации речи”, а “усвоение артикуляционных укладов при нарушении ритмических параметров является недостижимой задачей” [1, 108]. Таким образом, сознательное усвоение звуков (их дифференциальных признаков) осуществляется на базе ритмико-интонационной системы, что наблюдается в речевом онтогенезе, где усвоение звуков родного языка происходит после того, как освоены супрасегментные (ритмико-интонационные) параметры родной речи.

В процессе усвоения необходимых новых произносительных навыков психика человека, по словам Ю. Яноса, противится образованию новых, стараясь подчинить новую систему уже существующей. Таким образом, чтобы овладеть всеми параметрами звучащее речи, ребенку, как и взрослому, необходимо преодолеть приобретенные им и доведенные до автоматизма навыки родного языка, что связано с целым рядом трудностей. Практические наблюдения показывают, что в условиях необходимости решить какую-либо мыслительную задачу значительно усиливается ритмизация речи ребенка. Следовательно, при решении мыслительной задачи будут активизироваться ритмические навыки родного языка, которые и будут мешать становлению необходимых новых ритмических навыков.

Поэтому, используя данные анализа ритмических параметров детской русской и немецкой речи, мы можем уже на начальном этапе обучения неродному языку создать у учащихся представления об особенностях ритмических параметров немецкой речи с целью преодоления типичного для их родного языка акцента и приближения их речи к нормативному произношению изучаемого языка, в нашем случае, немецкого.

Слуховой и речедвигательный анализаторы с самого начала работают совместно, поэтому важной задачей в процессе обучения неродному языку является также развитие фонологического слуха учащихся. Поскольку речевой акт двусторонен, т.е. состоит из произнесения, и слушания, то овладение детьми звуковыми параметрами звучащей речи возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Психолингвистические и нейрофизиологические данные свидетельствуют о том, что слуховой анализатор формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного, а навыки восприятия предшествуют произносительным и определяют их. К моменту, когда ребенок начинает говорить, его слуховой анализатор уже готов к дифференцированию всех или почти всех звуков речи.

К 2 годам фонематический слух ребенка в основном сформировывается, и он достаточно хорошо понимает обращенную к нему речь. Таким образом, звуки речи, прежде чем они появляются в произношении ребенка, должны быть дифференцированы на слух. Е.Н. Винарская указывает также на то, что ребенок воспринимает не отдельные физические свойства звуков речи: частотный спектр, интенсивность и длительность звучания, а их своеобразное сочетание в звучании. В этом проявляется основная роль слухового анализатора в становлении речи. Таким образом, в условиях сформировавшегося слухового анализатора ребенок в процессе обучения неродному языку будет воспринимать ритмико-интонационные и звуковые особенности чужого языка через “фонологическое сито” слуховых навыков своего родного языка.

Еще Н.С. Трубецкой и Е.Д. Поливанов указывали на то, что восприятие звуков проходит сквозь призму фонем родного языка, а главная трудность при усвоении произношения иностранного языка заключается не в усвоении новой звуковой системы, а, прежде всего, в преодолении устоявшихся привычек произношения родного языка. Таким образом, мы исходим из того, что слуховые модели, особенно на начальном этапе обучения неродному языку, являются неверными и не могут служить отправной точкой в формировании правильного произношения.

Мы придерживаемся мнения, что формирование фонологического слуха в условиях обучения должно проходить параллельно с формированием ритмико-интонационных представлений, а первичность усвоения единиц супрасегментного уровня будет способствовать развитию правильного слухового восприятия. Основываясь на психолингвистических и нейролингвистических данных, мы придерживаемся мнения, согласно которому речемыслительная деятельность ребенка опосредована ритмическими структурами, а развитие речевой способности находится в непосредственной зависимости от развития ритмико-интонационных навыков. Экспериментальные данные также подтверждают представление о ритмических моделях порождения речи по А. А. Леонтьеву и Е. Н. Винарской.

Объединение ряда ритмических групп одним мелодическим рисунком соответствует синтагме в предложении. Ударение, ритм, интонация рассматриваются нами в функциональном единстве, что составляет характерную ритмическую картину. Приведем примеры ритмических групп (РГ) протяженностью в 3 и 5 слогов из немецкой детской речи.

Источник