бондаревская е в теория и практика личностно ориентированного образования е в бондаревская

Бондаревская е в теория и практика личностно ориентированного образования е в бондаревская

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ [1]

академик РАО, д. п. н., зав. кафедрой педагогики

педагогического университета, профессор

Современный этап развития человеческой цивилизации характеризуется становле­ нием постиндустриального общества, в ходе которого в мировом и отечествен­ ном образовании проявляется ряд характерных тенденций:

— обращенность к человеку как высшей ценности, эпицентру Вселенной, творцу и храните лю жизни, разума и культуры, ответственному за все содеянное на Земле и в Космосе;

— возвращение образования в культуру, при дание ему функций культуросберегающего и культуросозидательного процесса, изоморфно го культуре по своему содержанию и способам осуществления;

— усиление в образовании роли науки, теоретического знания, интеллектуальных технологий как главных факторов жизни, обеспечивающих до стойные человека условия его бытия и развития;

— признание образования ключевым компонен том в системе мер, обеспечивающих прогресс в развитии человека, общества, государства.

Идея повышения качества образования в направлении его соответствия современным тенденциям и требованиям положена в основу Федеральной концепции модернизации россий­ ского образования на период до 2010 года.

Концепция модернизации российского обра­ зования, принятая на федеральном уровне, име­ ет социальные, педагогические и технологиче­ ские аспекты. Социальный аспект выражен в отношении к повышению качества образования как общегосударственной, общенациональной, политической задаче, решение которой должно обеспечить опережающее развитие страны и ее возвращение в первый эшелон лидирующих государств.

Впервые на государственном уровне заявле­ но о том, что образование является ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие страны и благополучие ее граждан. Об­разование рассматривается в концепции как дви­ жущая сила экономического роста, повышения благосостояния страны, фактор национальной б езопасности, формирования гражданственно­ сти и патриотизма, условие гуманизации отно­ шений людей в многонациональном и многопро­ фессиональном социуме.

Нет сомнения в том, что устойчивое разви­ тие образования зависит от характера проводи­ мой государством образовательной политики, но не в меньшей мере оно обуславливается состо­ янием практической педагогической работы на местах, в образовательных учреждениях, пони­ манием и реализацией работниками образо­ вания педагогических аспектов модернизации. В чем они состоят?

Педагогические аспекты модернизации выра­ жены и в положениях концепции, касающихся дальнейшего обновления содержания общего среднего образования путем его разгрузки, уси­ ления роли дисциплин, обеспечивающих успеш­ ную социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения (экономика, право и другие дисциплины социально-гуманитарного цикла), всеобщего овладения компьютерной грамотно­ стью и иностранными языками, ведения про­ фильного обучения в старшей школе.

Педагогические аспекты управленческих нововведений связаны в концепции с создани­ ем государственной и внутришкольной систем мониторинга качества образования и вариатив­ ного базисного учебного плана. Впервые на уровне государственного документа предложе­ но использовать для оценки качества содержа­ ния образования современные ключевые компе­ тенции, однако содержательного раскрытия это понятие в концепции модернизации, к сожале­ нию, не получило.

Технологические аспекты модернизации в кон­ цепции также не прописаны. Это существенная недоработка ее разработчиков, так как именно образовательные технологии позволяют педаго­ гам работать с процессами развития личности.

В контексте этих взаимосвязанных направле­ний современной психолого-педагогической на­уки в начале 90-х гг. XX в. произошло «проращи­ вание» нового типа образования, который получил название личностно-ориентированного. В федеральной концепции, как было отмече­ но выше, личностная направленность образова­ ния заявлена как одно из важных условий мо­дернизации, однако в целом представление о личностно-ориентированном образовании ни понятийно, ни технологически не проработано, и вопрос о типе образования, на поддержку и развитие которого направлена модернизация, остается открытым.

Однако практическая работа по освоению лич­ ностного подхода, развернувшаяся во многих образовательных учреждениях Москвы, Росто­ва-на-Дону, Волгограда, Воронежа, Белгорода, Астрахани, Архангельска, Элисты и других реги­ онов страны, позволяет утверждать, что тен­денцией современного образования является переход от традиционного, знаниевого, к лич ностно-ориентированному типу образования, который является образовательной технологи ей более высокого уровня.

Личностно-ориентированное образование является гуманитарной технологией открытого типа. В отличие от традиционного образования, которое работает, в основном, с когнитивной сферой и мышлением, эта технология проекти­ руется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально-личностного развития. Целью этой технологии является развитие личностных структур сознания (ценно­ стей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуляции и др.), субъективных свойств (автономности, самостоя­ тельности, ответственности и др.) и индиви­ дуальности ребенка.

Это открытая, саморазвивающаяся технология, основанная на современных научных подходах. Ее отличительные особенности состоят в том, что она:

— ориентирует на человека (ребенка) как глав ную ценность и цель образования (аксиологиче ский подход);

— поддерживает и развивает субъективные свойства и индивидуальность ребенка (личност ный подход);

— порождает у учащихся личные смыслы уче ния и жизни, вводит их в мир культуры (культу рологический подход);

— пробуждает творческий потенциал личнос ти (деятельностный подход);

— стимулирует учащихся к самостоятельному решению собственных жизненных проблем в не стабильном, неопределенном социуме (синер гетический подход).

Совокупная реализация указанных подходов, т.е. одновременное усиление аксиологического, личностного, культурологического, деятельностного и синергетического потенциалов совре­менного образования является необходимым методологическим условием его модернизации.

Качество содержания в системе личностно-ориентированного образования определяется не только его насыщенностью ключевыми компетен­циями, но и его способностью запускать процес­сы личностного развития. Эта фундаментальная функция современного образования, однако в педагогической среде до сих пор нет ясности в вопросе о том, что такое личностное развитие, чем оно отличается от интеллектуального, эсте­тического, эмоционального и других функцио­нальных направлений развития ребенка в обра­зовательном процессе.

В нашей концепции личностно-ориентированного образования личностное развитие понима­ется как развитие ее субъективности, которое управляется ценностно-смысловой сферой со­знания личности. В процессе личностного раз­вития происходят внутренние изменения в лич­ности: ее ценностях, потребностях, мотивах, интересах, установках, позициях, личностных смыслах, формируется позитивная «Я-концепция», устанавливаются интегративные связи между основными сферами личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой, в результате чего личность становится более целостной, интег­ральной. Интегральный результат личностного развития состоите возникновении и проявлении у ребенка качеств самоорганизующегося субъек­та учебной и других видов деятельности: осоз­нанности, способности к выбору, активности, са­мостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и др.

Субъективный подход к личностному разви­тию позволяет интегрировать все его показате­ли в три фундаментальных блока качеств, опре­деляющих духовно-нравственную, гражданскую и индивидуальную зрелость личности.

Духовно-нравственная зрелость интегрирует качества, характеризующие развитие ребенка как субъекта культуры: духовность, культурную идентичность, нравственную воспитанность, способность к творчеству и другие культурные способности.

Гражданская зрелость интегрирует качества, характеризующие развитие ребенка как субъек­та истории: гражданственность, свободу, ответ­ ственность, социализированность и др.

Индивидуально-личностная зрелость интегри­ рует качества, характеризующие развитие ре­ бенка как субъекта собственной жизни: адаптив­ ность, самостоятельность, жизнетворчество, свойства характера и др.

Думается, что обозначенные нами стороны личностной зрелости можно использовать в ка­честве ценностно-целевых ориентиров в работе по модернизации воспитания и организации мониторинга личностного развития и воспитан­ности учащихся.

Изучение новых подходов к управлению раз­витием образовательных учреждений в услови­ях личностно-ориентированного образования показывает, что ключевым вопросом модерни­зации воспитания является создание адекватной задачам современного образования культурно-образовательной среды.

Главным в управлении развитием культурно-образовательной среды является вопрос о том, что происходит в школьной среде с ребенком. Способствует ли образовательная среда лично­стному развитию учащихся, сохранению их психического и физического здоровья, станов­лению нравственности, гражданственности, индивидуальной культуры? Создается ли в об­разовательном учреждении среда социально-пе­дагогической защиты и поддержки ребенка, на­сколько учителя овладели искусством уважения, понимания ребенка, стала ли школа Домом, где у каждого ребенка есть своя ниша, является ли мир школьной жизни миром детства, миром ре­бенка хорошо ли ему в этом мире?

Эти и другие вопросы стали предметом со­циологического исследования, которое было проведено в школах Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону. Анкетирование учащихся по­казало, что в образовательных учреждениях, осваивающих технологию личностно-ориентиро­ванного образования, сложилась благоприятная для учебы и развития учащихся культурно-обра­зовательная среда. Положительные эмоции от учебы в школе испытывают 86,2% учащихся (все­го в опросе участвовало 986 учащихся 9-11 клас­сов всех школ района), недовольны школой 14,1% опрошенных.

Внутришкольная среда оценивалась учащими­ся по показателям любви, доброты, понимания, творчества, интересных дел, строгости, требо­вательности, четкости, принуждения, ограниче­ния, наказания, скуки и серости. На основании оценочных суждений учащихся были выделены 3 типа школ.

1. Эмоционально благополучные, открытые, с гуманистической направленностью, которые были охарактеризованы учащимися как школы творчества, интересных дел, любви, доброты, по нимания.

2. Вторая, самая многочисленная группа школ, получила такие характеристики, на основании ко торых можно заключить, что в образовательной среде этих школ сосуществуют традиции дис циплинарной модели и гуманистической. Так, в оценке одной из крупных и достаточно извест ных школ района мнения учащихся разделились: половина опрошенных считает, что их школе присущи строгость, требовательность, четкость, творчество и интересные дела, другая же поло вина отмечает, что для школьной среды харак терны принуждения, ограничения, наказания. Нет сомнения в том, что многое в этих оценках зави сит от позиции, которую каждый конкретный уча щийся занимает в школьной среде.

3. Третья группа школ (к счастью их оказа лось лишь 2) получила негативную оценку, уча щиеся отметили, что для них характерны скука и серость, в них ничего не происходит.

Одновременно с помощью специальной ме­ тодики выявлялись ценностные ориентации учи­ телей на личностную и дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. Оказалось, что учителя школ, которые оценены учащимися как гуманистические, имеют ярко выраженную ори­ ентированность на личностную модель педаго­ гического взаимодействия. Такие учителя име­ ют собственную независимую позицию и берут на себя ответственность за развитие и воспита­ ние детей, они открыты по отношению к учащим­ся, используют методы и приемы личностно-ориентированного подхода, имеют сформированную позицию ненасилия, уважают свободу детей.

И наоборот, учителя, ориентированные на дис­ циплинарную модель взаимодействия, ограничи­ вают свободу детей, дают жесткие установки на выполнение их требований, допускают волевое давление и принуждение по отношению к учащим­ ся и тем самым создают эмоционально неблаго­ приятную для личностного развития детей среду.

Исследование показало, что на самочувствие детей в школьной среде влияют и ее физиче­ ские параметры: экологичность, архитектура, внутреннее убранство, плотность заселения, наличие зон свободного общения детей и педа­ гогов, «очеловеченность» классных комнат и др.

Все это говорит о том, что школьную среду необходимо изучать и улучшать. Гуманитарная

экспертиза школьной среды и работа со средой являются необходимыми условиями достижения нового, современного качества образования.

Таким образом, ключевыми вопросами управ­ления качеством образования в условиях лично- стноориентированного образования являются:

— обеспечение такого уровня образованнос ти, который характеризует человека, компетен тного в решении познавательных, жизненных и культуротворческих проблем на основе их пони мания, изучения, умения делать практические шаги в их решении;

— обеспечение такого уровня личностного развития, который характеризует человека, облада ющего гражданской, духовно-нравственной и индивидуально-личностной зрелостью;

— предоставление учащимся такого содержания образования, которое не только вооружает их знаниями, умениями, навыками, но и порождает личностные смыслы, «запускает» процессы личностного саморазвития, формирует ключевые компетенции, необходимые для интеграции молодого человека в современное общество;

— создание такой культурно-информационной среды образования, технологическая оснащенность и архитектура которой соответствуют современным достижениям науки и практики в сфере образования и способны обеспечить движение ученика к высокому уровню образованности, личностной зрелости и культуры.

Источник

Бондаревская е в теория и практика личностно ориентированного образования е в бондаревская

Библиографическая ссылка на статью:
Федосеева Л.А. Концепция педагогического воспитания Е.В. Бондаревской // Современные научные исследования и инновации. 2019. № 8 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2019/08/90119 (дата обращения: 09.11.2021).

Концепция воспитания человека культуры и нравственности, в которой воспитательный процесс является неотъемлемым атрибутом социализации личности, разработана известным ростовским академиком Евгенией Васильевной Бондаревской [1].

Актуальность концепции Е.В. Бондаревской обусловлена упадком школьного и вузовского образования, кризисом семейного воспитания, общим снижением уровня культуры и нравственной воспитанности всего населения, распространением в молодежной среде правонарушений, наркомании, асоциальных моделей поведения – вседозволенности, национальной нетерпимости, агрессии.

Основные положения концепции Е.В. Бондаревской изложены в учебном пособии «Педагогика: личность в гуманистически ориентированных теориях и системах воспитания» и в статье «Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания» [2].

Концептуальным ориентиром для Е.В. Бондаревской является вера в то, что реальность подобного перехода зависит от образования, от воспитания человека культуры. Центральным ориентиром в построении концепции является образ российского общества как общества правового, демократического, открытого, с развитой структурой общественного самоуправления, населенного культурными, воспитанными, образованными людьми, в котором происходит смешение этносов, этнических культур и исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты. Но в то же время обострено стремление каждой нации, этноса сохранить свои национальные ценности, свою идентичность [1].

В концепции Е.В. Бондаревской воспитание определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении субъектных свойств, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении личности. Для проявления активности ребенку необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность выбора, оценки, такое отношение является главным элементом культурологического, личностно-ориентированного, гуманистического воспитания [3].

Е.В Бондаревская рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой как восхождение личности к смыслам, ценностям, обретение ею ранее отсутствующих качеств, свойств. Поэтому главным элементом личностно-ориентированного воспитания является личность ребенка, выступающая в концепции в качестве культурно-воспитательного идеала, а результатом последовательных позитивных изменений является становление его личностного образа, его личностный рост [3].

С самого рождения ребенок имеет свой путь индивидуального развития, и поэтому всякая личность должна найти свою идеальную форму. Личность выполняет в обществе стабилизирующие и прогрессирующие функции, а именно сохранение, воспроизводство, развитие культуры. Е.В. Бондаревская утверждает, что личностный смысл развития состоит в поиске индивидуального пути с уникальным набором событий, дел, поступков, переживаний и личностным отношением к ним, то есть с опытом, приобретенным на жизненном пути [4].

Воспитательный процесс — процесс становления осознанного отношения личности ко всему, что с ней происходит, это внутренняя духовная работа по оценке, осмыслению собственных дел и поступков, явлений природы, социума. В ходе этой работы и происходит становление позиций личности, нравственных отношений, что и формирует личностный образ человека.

Источник

«Теория и практика личностно- ориентированного образования.»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

«_ Теория и практика личностно- ориентированного образования.»

_ Пыженко Оксана Николаевна

с. Новый Маныч. 2016.год

3. Структура деятельности учителя и учащихся в традиционном

и личностно – ориентированном образовании ………………………. 5-8

4. Использование личностно- ориентированного обучения

Актуальность личностно-ориентированного подхода объясняется тем, что динамическое развитие российского общества требует формирования ярко индивидуальной, прагматичной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме. Таким образом, используя личностно-ориентированный подход в обучении, я преследую цель – обеспечить развитие и саморазвитие личности обучаемого, исходя из его индивидуальных способностей и личного опыта.

1.Теория личностно –ориентированного подхода.

Личностно ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Первая составляющая – основные понятия, которыми при осуществлении педагогических действий является главным инструментом мыследеятельности.

-Индивидуальность – неповторимое своеобразие человека, уникальное сочетание в нем единичных, особенных и общих черт. отличающих егго от других индивидов.

— Личность – постоянно изменяющееся системное качество, прявляющееся как устойчивая совокупность индивида и характеризующее социальную сущность человека.

-Самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности.

— Самовыражение – процесс и результат развития проявления индивидом присущих ему качеств и способностей.

-Субъект – индивид, обладающий осознанной творческой активностью и свободой к познании и преобразовании себя и окружающей действительности.

-Субъектность – качество отдельного человнка, отражающее способность быть индивидуальным и выражающееся мерой обладания активностью и свободой выбора различных видов деятельности

-Я-концепция – осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим.

— Выбор – осуществление человеком возможности избрать наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности.

— Педагогическая поддержка – деятельность педагога по оказанию оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

Вторая составляющая – основные правила построения процесса развивающего обучения и воспитания учащихся. В совокупности эти правила могут стать основой педагогического кредо учителя русского языка и литературы. Назовем правили (принципы) личностно-ориентированного подхода:

Третий компонент личностно ориентированного подхода – это технологическая составляющая, к оторая включает в себя наиболее яркие способы педагогической деятельности, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как диалогичность, деятельностно-творческий характер, предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора, содержания и способов учения.

Использование личностно ориентированного подхода в обучении невозможно без применения методов диагностики и самодиагностики.

2.Структура деятельности учителя и учащихся в традиционном и личностно- ориентированном образовании

В традиционном обучении;

1.Ученик не является субъектом деятельности, разрушена её целостность, слаба мотивация, личностный смысл учения, они определяются чаще всего не самой деятельностью, а внешними воздействиями.

2.Учитель выступает как информатор, транслятор культуры, основной способ

управления – авторитарный, основанный на принуждении и стимулировании деятельности ученика с помощью оценки и отметки.

3. Основная задача обучения – усвоение и воспроизведение учащимися

переданной им информации, способов деятельности.

В личностно- ориентированном обучении:

1.Ученик становится субъектом деятельности, осуществлеяет её целостно на всех этапах, осознаёт процесс учения и управляет им.

2.Учитель становится координатором, организатором деятельности учеников в процессе которой учит его осуществлять целепологание, овладевать способами и приёмами учебной деятельности, формирует критерии и навыки самоанализа.

3.Основная задача обучения – обеспечения самоопределения личности в культуре, открытие учащимися новых знаний и способов деятельности, перевод ученика в режим саморазвития.

Личностно- ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей.

Цель такого обучения- создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников.

Основной замысел личностно ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием и перевести в соответсвующее научное содержание.

Учитель на уроке помогает преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существующего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к различным областям знания, переводя этот опыт на научно значимые образцы.

Готовясь к урокам по физике, учитель должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся ( как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Средства достижения учителем этой цели:

-Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть субъектный опыт учащихся;

-Создание атмосферы заинтересованности к5аждого ученика в работе класса;

-Стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и.т.п.;

-Использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

-Оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

-Поощрение стремление ученика находить свой способ работы ( решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

-Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность; предоставление возможности для естественного самовыражения ученика.

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки тоже нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Конечно, работа на уроке с объективным опытом учащегося требует от учителя глубокого анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока. В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают объяснения учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отстаивают свою точку зрения, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научными знаниями. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами проблемного характера. В ходе такой работы есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые, учитель начинает «отрабатывать» их с позиции своего предмета, целей и задач урока. Учитель убеждает учеников принять то содержание, которое является истинным. Уроки превращаются в уроки обмена знаниями. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Именно такой урок мы называем личностно ориентированным.

3.Использование личностно- ориентированного обучения на уроках физики

В своей работе активно использую три основные технологии ЛОО:

Начало организации урока, постановка целей, сравнение «текущего состояния» с планируемыми целями.

Реализация определенной последовательности основных этапов урока.

Проверка того, как достигаются цели.

Подведение итогов, настрой учащихся на будущее использование знаний.

Для этого использую:

Так на уроке по изучению силы трения в ходе обмена мнениями учащиеся сами поставили проблему: “Трение – польза или вред?”, которая была разрешена после самостоятельной работы с текстом учебника.

2. Частично-поисковый (эвристический) – готовящий к самостоятельному решению познавательных проблем. Учащиеся преобразовывают учебную информацию из одной формы в другую, конкретизируют. Так, в курсе физики 9-го класса, ряд тем знакомят учащихся с действием магнитного поля на движущийся заряд, на проводник или рамку с током. Предлагаю проработать полученную информацию и представить ее в виде таблицы, указав закон или правило, которое это явление описывает или характеризует.

Другим, на мой взгляд, не менее эффективным способом преобразования информации, в целях реализации частично – поискового метода, является построение логических схем. В 8-м классе, изучив тему “Механические волны”, предлагаю все новые, а если это необходимо, то и ранее изученные понятия, выстроить в логическую схему.

Умение проводить сравнения и аналогии использую при выведении обозначений и единиц измерения подобных физических величин.

Выбор формы организации личностно – ориентированного урока в условиях развивающего обучения диктуется поставленными задачами и уровнем владения учащимися методами учебной деятельности.

Если предложенное задание учащиеся в состоянии выполнить самостоятельно, а это проверяю заранее, то используется индивидуальная форма работы.

Если некоторые испытывают затруднения, а такое бывает, то им предлагается выбрать приемлемую для себя форму работы – объединиться в пары или группы по принципу кто с кем хочет работать, однако с таким условием, чтобы группа могла в конечном итоге добиться положительного результата. В случае если группа или пара не справляется с заданием, я оставляю за собой право – и об этом информирую заранее – внести изменение в состав. И вот на определенном этапе обучения все учащиеся становятся способными выполнять творческие задания, но каждый на своем уровне.

Считаю, что на уроках в системе развивающего обучения с личностно – ориентированным подходом преобладающими формами работы учащихся являются: групповые, парные, индивидуальные.

Полагаю, что использование таких форм урока позволяет добиться включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно – познавательную деятельность.

Фронтальная форма также используется при коллективном обсуждении отдельных вопросов темы, в основном проблемного характера, при проведении дискуссий, при анализе результатов учебной деятельности. Но фронтальная форма уже не является главной и ведущей. Работа по фронтальной форме занимает лишь незначительную часть всего времени изучения тем, потому что преобладание ее не может обеспечить успешности ни речевой, ни мыслительной деятельности учащихся, ведь невозможно за 45 минут урока выступить каждому ученику, тем более обсудить выступления своих товарищей.

Приведу фрагмент урока физики в 7-м классе, изучаемая тема “Механическая работа”. Мне необходимо дать трактовку основных понятий, но я полагаю, что дети пользовались ими в житейской практике и закрепили за ними определенное содержание. Поэтому прежде чем давать определение этих понятий, принятых в физике, мне следует выявить, что понимают под этими терминами ученики.

Для этого организую свободную (эвристическую) беседу, стимулирующую учащихся высказаться, не боясь ошибиться по поводу того, как они содержательно определяют эти термины. В их ответах раскрываются индивидуальные “контексты” (смыслы), которые я использую, чтобы ненавязчиво перевести их в специфически физическое содержание. Так выясняем, что работа может быть механической и немеханической, полезной и вредной.

Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.

В ходе урока, не надо опасаться неправильных ответов учеников, необходимо привлекать к работе всех, а не только успевающих, обсуждать все высказывания, отбирая из них наиболее соответствующие научному содержанию знания, не бояться подчеркивать – “давайте договоримся, что в это понятие мы вкладываем определенный смысл (содержание), и будем в дальнейшем его придерживаться”. Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых – профессионалов и в этом смысле становится общепринятым.

Дети не просто слушают мой рассказ, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, мы вместе отбираем то содержание, которое закреплено научным знанием. Я часто обращаюсь к классу с вопросами: Что вы знаете об этом? Где наблюдали? Какие свойства, признаки можно выделить? Где в жизни это можно использовать?

Я не принуждаю, а убеждаю учеников принять то содержание, которое предлагается с позиции научного знания.

При этих условиях усваиваемое знание не “обезличено”, а становится личностно-значимым. Ученик при этом есть творец этого знания, участник его порождения.

Заключение

На сегодняшний день личностно-ориентированный подход в образовании является наиболее отвечающим современным требованиям гуманистического образования.

Его популярность обусловлена рядом обстоятельств, описывающих сложившуюся в отечественной образовательной системе ситуации: во-первых, современный социум остро нуждается в нетипичной личности, яркой индивидуальности, которая позволит ребёнку занять своё место в мобильном мире; во-вторых, сегодняшние школьники очень прагматичны в своих действиях и мыслях, подвижны и свободны, следовательно, все перечисленные выше характеристики требуют от педагога использования новых технологий обучения, новых подходов и методов взаимодействия с ребятами; в-третьих, атмосфера в сегодняшней отечественной общеобразовательной школе требует гуманизации отношений между ребёнком и учителем.

Главным критерием успешности реализации личностно-ориентированного подхода в образовании является динамика личностного развития обучающихся.

2.Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование, 2000, № 7, с. 151-157.

4. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография [текст] / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 1994. – 152с.

Источник