выготский проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте выготский
Выготский проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте выготский
Поразительным и до сих пор ускользающим от внимания критики является тот факт, что исследователи развития мышления школьника исходят из принципиальной предпосылки о независимости этих процессов от факта школьного обучения ребенка. Умозаключение и понимание ребенка, представление его о мире, истолкование физической причинности, овладение логическими формами мысли и абстрактной логикой — рассматриваются исследователем так, как если бы эти процессы протекали сами по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения ребенка.
Для Пиаже вопросом не техники, но принципа, является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающую не только всякую возможность учебной подготовки ребенка к решению данной задачи, но и вообще всякой подготовленности ребенка к данном ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка пяти лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, будь он даже гениальных способностей, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл же постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами с тем, чтобы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы часто встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти уродливое выражение в теории Пиаже. Однако, нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда.
Работа Л.С.Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте».
Л.С.Выготский (1896-1934) схематически сводит все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка в современной психологии его периода к трем основным группам.
1 группа. В центре находится положение о независимости процессов детского развития и процессов обучения, т.е. их разъединение. Обучение характеризуется как внешний процесс, который
• Согласован с ходом детского развития,
• Но не участвует активно в детском развитии,
• Использует достижения развития,
• Не продвигает ход развития,
• Не изменяет направление развития.
1. Соединение двух противоположных т.з.
2. Идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Созревание подготавливает и делает возможным процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.
Отталкиваясь от этих трех групп теорий, Выготский намечает более правильное решение того же вопроса. Исходными моментами для правильного решения Выготский считает:
при помощи взрослых и в самостоятельных действиях.
То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. ЗБР поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания.
Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, бездейственное с т.з. общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте. Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития.
Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение – источник развития. Единство этих процессов, но не тождество. Предполагается перехлд одного в другое. Внешнее значение и внешнее умение ребенка становятся внутренними.
15. 15.Проблема периодизации психического развития в работах Д.Б. Эльконина. Структура и динамика возраста.Работа Д.Б.Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте».
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.
Мир Психологии
«Хрестоматия по психологии»
Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Л.С. Выготский. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте
Мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам.
Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление.
Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различной основе.
С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения является гораздо более прогрессивной по сравнению с предыдущей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то эта придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее рассмотрение этой второй группы решений показывает, что при всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга.
Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели раньше, авторы первой теории утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обучения. созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо она исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как 2 равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится основной догмой учений такого рода.
Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом, создаются дуалистические теории развития.
Новыми в этой теории являются 3 момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встречалась раньше порознь. Уже самый факт соединения в одной теории этих точек зрения говорит за то, что эти точки зрения не являются противоположными и исключающими друг друга, но в сущности имеют между собой нечто общее.
Вторым новым моментом в этой теории является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.
Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития.
Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает в школе проходить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в школу, ои имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следовательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика.
Линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, повернуться в сторону в известных отношениях, может быть даже противоположно направлена по отношению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступления в школу.
Само собою разумеется, что этот процесс обучения, как он имеет место до наступления школьного возраста, существенно отличается от процесса школьного обучения, который имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обучения. Таким образом, обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка.
Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на 2 отдельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте.
Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый вопрос. Для определения этого мы остановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматриваемый нами вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.
Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные отношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньше мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.
Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать.
Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключается мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.
Ошибочность такого взгляда на практике была открыта раньше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, которая базируется исключительно на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исключительно к наглядному мышлению и заглушая в нем те слабые начатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в современной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный поворот от такого понимания наглядности, который и самим методам наглядного обучения придает их истинное значение, Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для, развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.
Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным сточки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.
В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию.
Мы знаем из целого ряда исследований, что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывшихся в процессе исторического развития человечества, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е.как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.
Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.
Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышавший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются и те высшие психические функции, которые связаны с речью, точно так же и всякий процесс обучения является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.
Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформулировать в общем виде найденное нами отношение между процессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, скажем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обучения, и составляет прямую задачу анализа педагогического процесса.
Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.
Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с.438-452
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.
ППФ, Педагогическая психология.
Тема 4. Учебная деятельность и мотивация учения
Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов.
Краткий конспект
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.
Источник:Теории учения: Хрестоматия/ Под. ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М., 1998.
Все решения этого вопроса можно свести к четырем основным группам.
Обучение – внешний процесс, который должен быть согласован с ходом детского развития. Обучение не участвует в развитии само по себе, а использует достижения развития (концепция Ж.Пиаже). Развитие мышления протекает само по себе без влияния школьного обучения.
Задача психолога (педолога) – установить, насколько функция созрела для того, чтобы обучение чему-либо, например, арифметике стало возможно.
Циклы развития предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития. Обучение надстраивается над развитием.
Обучение – это образование условных рефлексов (рефлексология). Обучение – образование привычки (Джемс). Воспитание по Джемсу – организация приобретения привычек и наклонностей к действию. Развитие – накопление возможных реакций. Развитие и обучение идут параллельно. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии – принцип синхронности. Развитие следует за обучением как тень за предметом.
Учение (дуалистическая терия) Коффки: развитие имеет в основе два процесса – созревание, которое зависит от развития нервной системы и обучение, которое и есть процесс развития.
Расширение роли обучения в ходе детского развития приводит к проблеме формальной дисциплины (по Гербарту), которая рассматривает обучение как средство развития ребенка (независимо от жизненной ценности предметов обучения), как гимнастику и формальную дисциплину, которая должна тренировать его умственные способности.
Учитель думал и действовал на основе теории, что ум является комплексом способностей – наблюдательности, памяти, мышления…, и всякое усовершенствование в какой-нибудь одной способности является приобретением для всех способностей вообще. То есть, если человек научится хорошо делать что-то одно, то он будет делать хорошо и другие вещи.
Торндайк доказал, что развитие одной частичной способности редко означает развитие других.
Сознание является не комплексом, а суммой способностей, каждая из которых до некоторой степени независима о другой и должна тренироваться самостоятельно. Задача обучения – развить различные способности сосредоточения внимания на различных предметах.
Структурная психология опровергает теорию Торндайка. Обучение не является специфичным. Обучаясь одной операции, ребенок приобретает способность к образованию структур определенного типа, независимо от материала. Сфера приложения принципа, который освоил ребенок на конкретной операции шире этих операций. Делая шаг в обучении, ребенок делает два шага в развитии.
4. Процессы развития не совпадают с процессами обучения. Процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития (по Выготскому)
Обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. У каждого ребенка есть своя дошкольная арифметика (опыт обращения с количеством). Ребенок учится, задавая вопросы, подражая взрослым.
Обучение в школе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Только с определенного возраста ребенок становится способным к обучению грамоте или алгебре. Существует два уровня развития психических функций ребенка:
1) актуальный уровень развития – сложившийся в результате уже завершившихся циклов развития – это умственный возраст ребенка (например, 7 лет – решает задачи, доступные этому возрасту);
2) уровень, которого ребенок может достичь подражая взрослому, при его помощи, выходя за пределы своих возможностей – например, решить задачу на 7,5 лет, на 9 лет – это зона ближайшего развития. Это динамическое состояние развития ребенка, которое учитывает то, что находится в созревании.
Задача школы – продвигать ребенка в том, что является в его развитии недостаточным. Обучение ориентирующееся на завершенные циклы, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие.
Закон развития психических функций: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. Например, речь: 1) средство общения; 2) внутренняя речь – мышление. В основе развития моральных суждений (по Пиаже) лежит сотрудничество. В игре возникает умение подчинять свое поведение правилу, а затем возникает волевая регуляция поведения, как внутренняя функция.
Правильно организованное обучение ведет за собой умственное развитие, вызывает целый ряд процессов развития, которые вне обучения были бы невозможными. Обучение – необходимый момент в процессе развития исторических особенностей человека.
Задачей психологического исследования является установление внутренней структуры учебных предметов, с точки зрения развития ребенка и изменения этой структуры вместе с методами школьного обучения.
Познакомьтесь с текстом файла«Раев Управление умственной деятельностью младшего школьника» и ответьте на следующие вопросы:
А) в теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и их сотрудниками (материалы по теме найдите самостоятельно).
Б) в теории рефлексивное формирование умственных действий А.И. Раева.
«Всё я делаю для мамы,
Для неё играю гаммы,
Для неё хожу к врачу,
Все мальчишки в речку лезли,
Я один сидел на пляже.
Для неё после болезни
Не купался в речке даже».
Прочитайте текст, предложенный ниже и охарактеризуйте свою мотивацию учения по двум из предметов (в школе или в вузе). Два предмета, выбранные вами должны отличаться по характеру мотивации. Оцените роль каждого фактора, повлиявшего на вашу мотивацию учения.
Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (был «просто ребенок», теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение.
Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:
— содержание учебного материала;
— организация учебной деятельности;
— коллективные формы учебной деятельности;
— оценка учебной деятельности;
— стиль педагогической деятельности учителя.
Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.
Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.
Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.
Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны.
Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап — это сообщение, почему и для чего учащимся нужно данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этап состоит из трех учебных действий:
Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие в процессе деятельности («понравилось») и достигнутого результата.
Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлении достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.
Групповая форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная.
Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Чтобы не происходило сдвига мотивации учения на мотивацию получения хорошей отметки, в ряде стран отказываются от оценочной системы. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный анализ деятельности учащихся.
Стиль деятельности учителя оказывает влияние на формирование мотивации учения. Авторитарный стиль формирует внешнюю мотивацию, мотив избегания неудачи. Демократический стиль способствует развитию внутренней мотивации. Попустительский стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».
Разработайте программу исследования мотивации учения школьника или студента и апробируйте её на себе или на одном школьнике (студенте). Опишите полученные результаты. Для разработки программы диагностики вы можете использовать текст файла «учителю о мотивации» или самостоятельно подобранные вами источники.