выдвинул идею развивающего обучения
Реферат «Тема: «Современные концепции развивающего обучения (Д.Б Эльконин, Л.А Венгер, В.В Давыдов».
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ «
Академия психологии и педагогики
Направление 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»
Заочная форма обучения
Тема: «Современные концепции развивающего обучения (Д.Б Эльконин, Л.А Венгер, В.В Давыдов».
Выполнила студентка 1 группы
Чебышева Арина Алексеевна
1.Концепция обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина……………..…..5
2.Концепция развивающего обучения Л.А. Венгера…………………….…8
3.Сравнительный анализ концепций развивающего обучения………..…10
Список информационных источников……………….…………………….14
Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанных процессах. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребёнка. Прогресс в развитии оценивается как условие усвоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1.. Проанализировать концепцию обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
2. Рассмотреть концепцию развивающего обучения Л.А. Венгера.
3. Провести сравнительный анализ концепций развивающего обучения.
1.Концепция обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина
В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.
Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создаёт в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение не только знакомит с фактами, но и направлено на установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе [3, с. 141].
В основе развивающего обучения школьников, по мнению Давыдова и Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идёт не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты.
Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному.
Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых понятий.
Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.
Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предлагает формирование у школьников понятия фонемы в ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные), которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм.
Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука
2.Концепция развивающего обучения Л.А. Венгера
Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка («Восприятие и обучение», 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988) (три последние-под ред. Л. А. Венгера).
В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике «Диагностика умственного развития дошкольников « (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Л. А. Венгер опирался на положение Л. С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенка дошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сб. «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий («Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989).
Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.
Леонид Абрамович был не только ученым исследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.
Л. А. Венгер постоянно представлял достижения нашей науки за рубежом, был организатором и участником многих международных психологических конференций.
Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А. Венгера учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А. Венгера к пониманию развития ребенка. Этот подход представлял собой разработку культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Л.А. Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А. Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.
3.Сравнительный анализ концепций развивающего обучения
Открытие в детях потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.
Развитие умственных и художественных способностей ребенка, а также развитие специфических видов деятельности дошкольника.
В задачи входит развитие:
— сенсорных способностей и усвоение символов, являющихся предпосылкой последующего развития познавательных и творческих, интеллектуальных способностей ребенка;
-развитие эмоциональной отзывчивости на средства художественной литературы, театра, живописи и скульптуры, музыки;
— способностей к наглядному объектному моделированию;
— комплексных элементов логического мышления.
Отказ от репродуктивного способа обучения и переход к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления.
Изменение предметного содержания обучения. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий
Развитие у детей характерных для их возраста способностей проявляется в умении самостоятельно анализировать ситуацию, создавать идею будущего продукта и план ее реализации, в развитии децентрации.
Типические свойства методической системы — многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.
Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках. Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями.
Восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. Специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов.
Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Её развитие и апробация продолжаются и в наше время. Однако, эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.
Линия исследований, предложенная Л. А. Венгером, оказалась весьма продуктивной. Она продолжает привлекать к себе внимание как отечественных, так и зарубежных специалистов и реализуется в работе лаборатории способностей и творчества Института развития дошкольного образования и организованного Венгером центра «Развитие», в дальнейшем названного его именем.
Список использованной литературы