выделила основные принципы помощи детям имеющим трудности обучения лисина
Выделила основные принципы помощи детям имеющим трудности обучения лисина
Педагогические науки/ 4. Стратегические направления реформирования системы образования
Гуманитарный колледж им.М.Жумабаева, Петропавловск, Казахстан
Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении
Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями. Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями. Особую остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни, учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не предъявлялись на предшествующих этапах его развития.
М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.(1)
Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.
Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.
Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.
Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.
В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, которая включает наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей; консультации специалистов; четкое определение целей и конкретных задач помощи; составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья); составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей); опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий); постепенность (пошаговость) освоения учебного материала; переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения); регулярное повторение пройденного материала; независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год. (2)
Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.
Эффективная коррекция школьных трудностей не возможна без соблюдения ряда условий.
ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.
ВТОРОЕ УСЛОВИЕ – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.
ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.
ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.
ПЯТОЕ УСЛОВИЕ – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.(2)
Помощь психолога в содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики. Ее цель – выявить основные трудности в обучении школьников. Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.
Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:
• устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;
• восполнение пробелов предшествующего обучения.
Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока:
1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);
2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);
3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.(3)
При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:
• результаты психолого-педагогического изучения учащихся;
Многовариантность причинно-следственных связей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений.
1. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 2002
2. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / Сост. А.И.Оботурова. — М., 2001.
Особенности психологической помощи учащимся младших классов с трудностями в обучении
Особенности психологической помощи учащимся младших классов с трудностями в обучении.
Одной из важнейших теоретических и практических проблем современной педагогики является совершенствование процесса обучения младших школьников.
Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе.
В этот период жизни, связанный с радикальными изменениями психологии и поведения, ребенок, столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы.
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.
Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Обогащается мир его чувств, эстетических переживаний, шире становятся увлечения трудовые, художественные, спортивные.
При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников. Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо отличать от других видов деятельности и форм организации учебной работы, учащихся в классе, которые могут присутствовать в учебном процессе младших школьников. Нужно определить специфику учебной деятельности, отличив ее и от усвоения, и от тренировки, и от других форм учебной работы школьников.
Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:
1. несформированность приемов учебной деятельности;
2. недостатки развития психических процессов;
3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.
Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых [детей] (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).
История развития зарубежной и российской педагогики и психологии неразрывно связана с изучением различных аспектов затруднений в обучении. По данным многих авторов (Н. П. Вайзман, Г. Ф. Кумарина, С. Г. Шевченко и др.), число детей, которые уже в начальных классах оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется от 20% до 30% от общего числа учащихся. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие дети испытывают трудности в социальной и школьной адаптации, проявляя неуспешность в обучении. Гильбух предлагает следующие типы отклонений:
1) общее отставание в учении;
2) специфическое отставание по языку;
3) специфическое отставание по математике;
4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности.
Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.
Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н. Костромина понимает :
— пропуски букв в письменных работах;
— орфографические ошибки, при хорошем знании правил;
— невнимательность и рассеянность;
— трудности при решении математических задач;
— трудности в пересказе текста;
— трудности в усвоении новых знаний;
— постоянная грязь в тетради;
— плохое знание таблицы сложения (умножения);
— трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.
В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.
Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Также выявление причин неуспеваемости обусловлено необходимостью поиска верных путей преодоления данной проблемы. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.
Можно выделить три основных фактора успеваемости:
1. требования к учащимся, вытекающие из целей школы;
2. психофизические возможности учащихся;
3. социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
Типы неуспевающих школьников
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:
— общее и глубокое отставание (по многим или всем учебным предметам длительное время);
— неуспеваемость эпизодическая (то по одному, то по другому предмету), относительно легко преподаваемая.
1) Первый тип неуспевающих школьников.
Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и конкретизации) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития и не формируются навыки учебной работы. Неуспех в учебе и неумение работать вместе с классом не являются для них источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимают помощь учителей и товарищей.
2) Второй тип неуспевающих школьников.
Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится при отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.
3) Третий тип неуспевающих школьников.
Для этого типа, как и для первого, характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. Выполнение работы подобным образом свидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но и о беспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляется узость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этой категории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда
Особенности психологической помощи детям с трудностями в обучении.
М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.
Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.
Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.
Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.
Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.
В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:
– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьныхтрудностей; – консультации специалистов; – четкое определение целей и конкретных задач помощи; – составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья); – составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей); – опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий); – постепенность (пошаговость) освоения учебного материала; – переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения); – регулярное повторение пройденного материала; – независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.
Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.
Эффективнаякоррекция школьных трудностейне возможна без соблюдения ряда условий.
Помощь психологав содействии саморазвития ребенка начинается с диагностики.Ее цель – выявить основные трудности в обучении школьников.Наиболее эффективными методами и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае, возможно будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.
Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:
• устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;
• восполнение пробелов предшествующего обучения.
Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы
В.В. Гладкой и сведены в три блока:
1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);
2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);
3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.(13)
Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.
Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.
При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:
• результаты психолого-педагогического изучения учащихся;
Многовариантность причинно-следственных связей при выяснении причин трудностей в обучении определяет сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино все эти элементы помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, представленныев виде психодиагностических таблиц.В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса — от запроса до выдачи рекомендаций. В настоящее время различнымиисследователями ужеразработаны психодиагностические таблицы(А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина,Н.П.Локалова). (2)
Вних выделены наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, возможные психологические причины трудностей и методы их диагностики. (Приложение)
Проведенныйанализ таблиц привел к убеждению, что в подавляющем большинстве школьныхтрудностей, какими бы они ни были и какие бы они внешние формы ни принимали, в своей глубинной основе они имеют недостатки в когнитивном развитии учащихся. Именно это является первопричиной многих трудностей учащихся не только познавательного характера, но и в поведенческом плане. Повышениепознавательных возможностей детей, их интеллектуального потенциала,формирует умладших школьников психологическую основу обучения, помогающую им успешно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности.
Итак, анализ изученного материала позволяет сделать выводы о том, что школьные трудности – это серьезная психолого-педагогическая проблема, к которой обращались многие исследователи. Были изучены способы диагностики и разработаны методы коррекции с ними. Однако это не снижает остроту данной проблемы. Рассмотрим данный вопрос на практике.
Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении
Данная работа представляет собой реферат, где рассматриваются такие вопросы, как: виды и причины трудностей в обучении у школьников; основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения; задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении; организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении.
Содержимое разработки
Негосударственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский институт современного академического образования»
Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки
Факультет дополнительного профессионального образования
«Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения»
по теме «Направления работы с детьми разного школьного возраста по предупреждению трудностей в обучении»
Слушатель факультета ДПО
2. Виды и причины трудностей в обучении у школьников 4
3. Основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения 5
4. Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками
с трудностями в обучении 6 5. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении 7
6. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения 12
8. Список литературы 17
В последние годы всё чаще поднимается разговор о трудностях обучения в школе.
Чтобы говорить о причинах трудностей в обучении, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.
Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. под школьными трудностями имеют в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе, которые, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.
Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году. По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.
Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.
В любом случае, помочь ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности и оказать конкретную помощь.
Опыт показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только позволяют ребёнку нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое здоровье.
Виды и причины трудностей в обучении у школьников.
Ряд исследователей выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:
Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низким уровнем понимания читаемого, очень медленный темп и т. п.). Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.
Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.
Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.
Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляциимогут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.
Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. Излишняя медлительность или наоборот торопливость.
Итак, в последнее время значительно увеличилось число детей со школьными проблемами. Из всего вышесказанного со всей очевидностью вытекает, что преодоление школьных трудностей у детей должно быть в виде комплексного подхода, включающего в себя работу такого уровня, которая бы обеспечивала успешное осуществление учебной деятельности младшего школьника.
Основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.
М.М. Безруких выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.
В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:
— наблюдение и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;
— четкое определение целей и конкретных задач помощи;
— составление индивидуального плана организации работы комплексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работоспособности и состояния здоровья);
— составление индивидуального плана обучения (для детей с прогнозом школьных трудностей);
— опору при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
— постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
— переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
— регулярное повторение пройденного материала;
— независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.
Главным условием эффективности помощи при трудностях обучения является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. Если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение.
Задачи и направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
Исходя из оценки проблем, которые испытывают дети с трудностями в обучении в рамках учебной деятельности, можно выделить две группы взаимосвязанных задач коррекционно-педагогической работы с ними:
• устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей;
• восполнение пробелов предшествующего обучения.
Решение указанных задач осуществляется в процессе работы по направлениям, которые достаточно полно и четко охарактеризованы В.В. Гладкой и сведены в три блока:
1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);
2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);
3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.
Другое дело, что формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий.
Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.
При планировании коррекционных занятий необходимо учитывать:
• результаты психолого-педагогического изучения учащихся;
• объем коррекционных занятий, который зависит от условий организации обучения.
Организация коррекционно-педагогической помощи детям с трудностями в обучении.
Психолого-педагогическое изучение учащихся с трудностями в обучении целесообразно осуществлять по простой общей схеме: выявление трудностей в обучении, выявление причин, которые обусловливают эти трудности.
Подмена нормативно определенных функций педагога-психолога учителем недопустима. В связи с этим можно рекомендовать форму карты психолого-педагогического обследования:
Выявленные трудности в обучении
Результаты психологического изучения
Ориентиром для составления подобной карты психолого-педагогического обследования могут быть психодиагностические таблицы, представленные в известных работах А.Ф. Ануфриева, С.Н. Костроминой, Н.П. Локаловой.
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ (сокращенный вариант). А.Ф. Ануфриев.
Возможные психологические причины
Невнимателен и рассеян
1. Низкий уровень развития произвольности
1. Методика «Рисование точек»
2. Низкий уровень объема внимания
2. Методика изучения объема внимания
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
4. Методика изучения мотивации (по Белопольской)
5. Недостаточное развитие работоспособности
Методика изучения темпа и работоспособности
1. Низкий уровень развития произвольности
1. Методика «Графический диктант»
2. Индивидуально-типологические особенности личности
2. Методика изучения темперамента
3. Низкий уровень развития волевой сферы
3. Методика «Графический диктант», «Домик»,
Трудно понимает объяснение с первого раза
1. Несформированность приемов учебной деятельности
1. Методика «Узор»,’’Рисование точек’’.
2. Слабая концентрация внимания
2. Модификация метода Пьерона-Рузера
3. Низкий уровень развития восприятия
3. Методика изучения восприятия
4. Низкий уровень развития произвольности
4. Методика «Домик», «Графический диктант»
5. Низкий уровень развития общего интеллекта
5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
. Постоянная грязь в тетради
1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук
2. Несформированность приемов учебной деятельности
3. Недостаточный объем внимания
3. Методика определения объема внимания
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
4. Методика «Оперативная память»
5. Другие психологические причины
Плохое знание таблицы сложения (умножения)
1. Низкий уровень развития механической памяти
1. Методика изучения логического и механического запоминания
2. Низкий уровень развития долговременной памяти
2. Методика изучения долговременной памяти
3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы
3. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
4. Низкий уровень развития произвольности
4. Методика «Графический диктант»
5. Слабая концентрация внимания
5. Методика изучения концентрации внимания
6. Несформированность приемов учебной деятельности
Не справляется с заданиями для самостоятельной работы
1. Несформированность приемов учебной деятельности
2. Низкий уровень развития произвольности
2. Методика «Графический диктант»
3. Другие психологические причины
Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять
1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания
1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
2. Низкий уровень развития произвольности
2. Методика «Графический диктант»
3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого
4. Несформированность предпосылок учебной деятельности
4. Методика «Узор», Рисование точек’’
Постоянно переспрашивает учителя
1. Низкий уровень объема внимания
1. Методика изучения объема и распределения внимания
2. Слабая концентрация и устойчивость внимания
2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
3. Низкий уровень развития переключения внимания
3. Методика изучения переключения внимания
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
4. Методика «Оперативная память»
5. Низкий уровень развития произвольности
5. Методика «Графический диктант»
6. Несформированность умения принять учебную задачу
7. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР
7. Методика Векслера (для соответствующего возраста)
Неустойчивый навык счета
1.Низкий уровень развития наглядно-образного мышления
1.Методика пространственного восприятия и образного мышления
2. Слабая концентрация и устойчивость внимания
2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания
3. Низкий уровень развития произвольности
3. Методика «Графический диктант»
Трудности в решении арифметических примеров
1.Недостаточное развитие умения планировать свои действия
1.Методика «Рисование точкам». Методика «Графический диктант»
2. Несформированность мыслительных операций
2. Методика Э.Ф. Замбацявичене
3.Методика изучения концентрации внимания
4. Низкий уровень работоспособности.
4.Методика «Рисование по точкам».
5. Низкий уровень произвольного внимания
Не умеет сравнивать числовые множества
1. Недостаточное развитие умения анализировать
1.Методика диагностики зрительного анализа.
2.Низкий уровень наглядно-образного мышления
3. Недостаточное развитие умения переходить из конкретного плана действий в абстрактный
Методика исследования понятия сохранения (сохранение массы и длины)
Отметим, что в 1-м классе обычно особо актуальным является также формирование у учащихся следующих школьно-значимых функций: зрительного восприятия, тонкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки, фонетико-фонематического восприятия.
Задачи формирования зрительного восприятия, тонкой моторики и зрительно-моторной координации лучше решать в рамках коррекционного занятия по общей теме. Это тем более важно в условиях дефицита учебного времени, которое выделяется на коррекционные занятия.
Приведем примеры общих тем занятий, в рамках которых могут быть объединены задачи указанных выше направлений коррекционно-развивающей работы.
Как можно видеть, в теме занятия отражается материал, на котором оно проводится. Темы занятий следует определять в перспективном (календарном, календарно-тематическом) плане. Задачи же занятий нужно определять к каждому занятию, анализируя результаты предшествующих занятий, то есть на диагностической основе.
Для учащихся 1-го класса могут быть актуальными также занятия по формированию дочисловых количественных представлений. Разумеется, занятия планируются с учетом этапов овладения этими представлениями, на которых находятся учащиеся.
Методика проведения занятия, отраженная в его рабочем плане, должна предполагать дифференциацию заданий, что позволит избежать крайне затруднительного дробления класса на микрогруппы и неоправданного увеличения количества индивидуальных занятий.
К сожалению, из-за дефицита учебного времени в 1-м классе не всегда представляется возможным проведение занятий по развитию памяти и мышления. Если это реально, то целесообразнее планировать их на материале предметов «Окружающий мир», «Математика». Во 2-м и последующих классах направления коррекционных занятий могут меняться.
Значение игр для коррекционно-развивающего обучения.
Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью. Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.
В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта.
Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения.
Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах.
Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления, ибо, как принято говорить, общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера. В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотивационно-потребностная сфера, личность ребенка. «По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным»
Нельзя также забывать, что нарушения общения, несформированность коммуникативных умений являются одним из существенных механизмов неготовности к школьному обучению и/или не успешности ребенка в школе. Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказывается важным фактором преодоления школьной дизадаптации, то есть неспособности полноценно (в меру своих способностей и развития и не в ущерб своему физическому и психическому здоровью) отвечать требованиям, предъявляемым к ребенку массовой школой.
Игровая коррекция может проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Это достигается благодаря особой организации общения в этих группах; активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога. Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям интенсивного общения у К. Роджерса, его принципу «здесь и теперь», то есть анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. То есть, в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него.
Игровые обучающие методики являются также дополнительным, не фрустрирующим ребенка методом диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Не успешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы не успешности в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. С другой стороны, общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Выготскому, актуализируется только во взаимодействии.
Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обеспечивается, в первую очередь, ее двух плановостью, единством ситуативной и над ситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Чрезмерное увлечение детей процессом игры (ситуативной позицией) фактически разрушает игровую деятельность и сводит на нет ее роль в психическом развитии, в результате чего такие дети часто оказываются неготовыми к школе.
Другим важным фактором, обусловливающим трудности успешного обучения детей в начальной школе, является недостаточная сформированность произвольности поведения. Если по Д. Б. Эльконину преобладание в игровом поведении ребенка непосредственного импульса, сиюминутного желания, характерное в норме для первой стадии формирования подчинения правилам ролевой игры, отражает отсутствие роли, то у детей с несформированностью функций контроля и регуляции такое игровое поведение может наблюдаться при формальном принятии роли, но невозможности адекватно регулировать ею свое поведение. В таком случае игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка.
Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40 минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 минут), желательно максимально «персонализировать» задания даже в групповых занятиях, очень плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу в игре. Дети старше 7 лет сами могут предлагать темы занятий или игр. Большое значение имеет поощрение в игре (выигранные очки). В коррекционных играх для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать штрафных очков и других видов порицания. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения.
Важным условием эффективного применения игровых коррекционно-развивающих игр является, во-первых, соответствие каждой игры возрасту и уровню психического развития ребенка, определяемом в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего игру, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в игре, к самоконтролю.
Для успешной педагогической поддержки учащихся, испытывающих трудности в обучении, во-первых, необходимо своевременное и точное диагностирование. Диагностика должна исследовать как психический функции со стороны их готовности к обучению, так и психологические (мотивационную сферу), не следует исключать и такой фактор, как нежелание родителей принять задержку психического развития у своего ребенка и настоятельное требование с их стороны, чтобы ребенок обучался по обычной, а не коррекционной программе.