всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание

Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознавания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления.

Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.

Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в) сущности и отличительных черт явлений языка и речи (СНОСКА: Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969 С.135).

Указанные аспекты обоснования важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов. Известный отечественный методист А. В. Текучев (СНОСКА: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. С.68) считает, что целесообразность и объективная оправданность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим дидактическим принципам). Такой подход важен и для методики речевого развития дошкольников.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи.

Источник

Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознавания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления.

Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.

Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в) сущности и отличительных черт явлений языка и речи (СНОСКА: Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969 С.135).

Указанные аспекты обоснования важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов. Известный отечественный методист А. В. Текучев (СНОСКА: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. С.68) считает, что целесообразность и объективная оправданность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим дидактическим принципам). Такой подход важен и для методики речевого развития дошкольников.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи.

Источник

Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования методики развития речи и обучения родному языку.

Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми.

Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.

Знание методологических основ необходимо для понимания сущности онтогенеза речи и отсюда – для определения общей направленности педагогического воздействия на детей и, наконец, для понимания более частных методических вопросов.

Важнейшим, значимым для методики положением является то, что язык – это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.

Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

Этим определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности.

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внимание на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусматривается с самого раннего возраста развитие речи как средства общения, предлагаются приемы организации речевого общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.

Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

Вместе с тем мышление и язык – не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое – обобщенное – отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.

Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одновременно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознавания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления.

Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.

Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в) сущности и отличительных черт явлений языка и речи (СНОСКА: Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969 С.135).

Указанные аспекты обоснования важны для решения как общих, так и более частных методических вопросов. Известный отечественный методист А. В. Текучев (СНОСКА: Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980. С.68) считает, что целесообразность и объективная оправданность того или иного приема должна подтверждаться лингвистически (соответствие по языковому материалу), психологически (учет психологических особенностей возраста, психологической природы формируемого навыка, особенностей его функционирования), дидактически (соответствие общим дидактическим принципам). Такой подход важен и для методики речевого развития дошкольников.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи.

Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются.

И. П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. «Все внешние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы, как положительные, так и тормозные, немедленно озвучиваются, опосредствуются словом, т.е. связываются с речедвигательным анализатором и входят в словарный состав детской речи» (СНОСКА: Красногорский Н. И. Некоторые итоги применения и развития учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности в педиатрической клинике. // Журнал в.н.д. им. И. П. Павлова. 1951. Т. 1. Вып.6. С.800).

В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и речевых реакций. А. Г. Иванов-Смоленский, рассматривая корковые временные связи в аспекте возрастной эволюции, расположил их в такой последовательности:

· раньше всего возникают связи между непосредственным раздражителем и непосредственными же ответами (Н – Н);

· присоединяются связи между словесным воздействием и непосредственной реакцией (ребенок раньше начинает понимать речь) (С – Н);

· образуются связи между непосредственным раздражителем и ответной словесной реакцией (Н – С);

· высшей и наиболее поздней формой связи являются связи между словесными воздействиями и словесными же ответами (С – С) (СНОСКА: Иванов-Смоленский А. Г. О взаимодействии 1 и 2 сигнальных систем. // Физиологический журнал СССР. – 1949. Т. 35. № 5. С. 578).

Исследования А. Г. Иванова-Смоленского, Н. И. Красногорского, М. М. Кольцовой и других помогают понять процесс развития второй сигнальной системы у детей в ее единстве с первой сигнальной системой. На ранних ступенях преобладающее значение имеют непосредственные сигналы действительности. С возрастом роль словесных сигналов в регуляции поведения возрастает. Это объясняет принцип наглядности, соотношение наглядности и слова в работе по развитию речи.

М. М. Кольцова отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8 – 9-м месяце его жизни (СНОСКА: Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга. – М., 1973; Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М., 1973). Исследуя двигательную активность и развитие функций мозга ребенка, Кольцова пришла к выводу, что формирование моторной речи зависит не только от общения, но и в какой-то мере от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следовательно, выработке тонких движений пальцев.

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зимняя). Психологическая природа речи раскрыта А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

· речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

· речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;

· речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

· в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

· слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. является носителем обобщения;

· процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова (СНОСКА: Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В. В. Давыдова и др. – М, 1983. Т.2. С.69-70).

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.

Все большее влияние на методику оказывает новая наука психолингвистика, которая развивается на стыке психологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему человеческой деятельности. Как всякая деятельность, речь характеризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.

Необходимо создавать условия для возникновения мотива речи, а также для планирования и реализации речевых актов в процессе обучения речи и языку.

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям.

Еще одна сторона коммуникативно-деятельностного подхода к речи заключается в том, что она всегда входит в какую-то другую – целиком теоретическую, интеллектуальную или практическую деятельность. В каждой из них она может использоваться по-разному. Для развития речи это означает, что оно происходит не только в коммуникативной, но и в других видах деятельности ребенка. Следовательно, в методике нужно определить, с помощью каких приемов, при использовании каких языковых средств применительно к конкретным видам детской деятельности можно решить задачу совершенствования мыслительной, речевой и практической деятельности ребенка.

Исследованиями в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком, был экспериментально проверен имитативный принцип овладения языком. Имитативная теория овладения языком была широко распространена, согласно ей в основе усвоения языка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность ребенка в овладении языком сводится к подражательной активности.

На самом деле усвоение языка происходит не только и не столько в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правил строит свои высказывания. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения родному языку в детском саду. Главным в обучении должен быть не метод имитации, а организация творческого познания слова, действий с ним.

Для методики чрезвычайно важно определение языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь детей. Психологическая школа Л. С. Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев). Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).

Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.

Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме, 2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.

Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми разными функциями и формами речи. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Ф. А. Сохина и других.

Психологические исследования позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходят восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения.

Методика развития речи использует данные и других отраслей психологической науки (педагогической, социальной). Так, широко известные положения Л. С. Выготского о «зонах ближайшего» и «актуального» развития объясняют взаимосвязь обучения и развития речи. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний.

Развитие современной лингвистики углубляет лингво-дидактические основы методики. Так, за последние двадцать лет с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика обучения связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания.

Различные науки лингвистического цикла – лексикология с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирается словарная работа, на знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика использует данные анатомии о строении речевых органов. Особенно они важны при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов.

Методика развития речи тесно связана с дошкольной дидактикой. Они имеют общий объект исследования – педагогический процесс детского сада. Являясь частной дидактикой, методика использует основные понятия и термины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический материал и др.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов, средств, методов. Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и систематичности, развивающего обучения и др. должны соответствовать задачи, содержание, отбор методов и приемов развития речи.

Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

Таким образом, для методики развития речи важно установление межпредметных связей с другими науками. Использование сведений из других наук обусловлено ее спецификой прикладной педагогической науки. На различных этапах становления методики развития речи ее связи с другими науками складывались в направлении от простого механического заимствования к теоретической переработке и научному синтезу сведений. К настоящему времени она представляет собой, по существу, интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста. За последние 30 – 40 лет исследованы собственно методические проблемы, получен огромный теоретический и практический материал, переоценивается и осмысливается прошлый опыт.

Источник

Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками

Теоретические основы методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика. Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность. Важнейшим, значимым для методики положением является то, что язык – это продукт общественно-исторического развития. Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. Определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду. В методике обращается особое внимание на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусматривается с самого раннего возраста развитие речи как средства общения, предлагаются приемы организации речевого общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, Третья методологическая характеристика языка касается взаимосвязи и мышления. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка. Мышление – высшая форма отражения объективной реальности. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связной процесс овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка. Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознавания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления. Всякий процесс обучения языку должен опираться на понимание: а) сущности и содержания процесса обучения; б) природы и организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности; в) сущности и отличительных черт явлений языка и речи Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются. В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и речевых реакций. А. Г. Иванов-Смоленский, рассматривая корковые временные связи в аспекте возрастной эволюции, расположил их в такой последовательности:· раньше всего возникают связи между непосредственным раздражителем и непосредственными же ответами (Н – Н); · присоединяются связи между словесным воздействием и непосредственной реакцией (ребенок раньше начинает понимать речь) (С – Н); · образуются связи между непосредственным раздражителем и ответной словесной реакцией (Н – С);· высшей и наиболее поздней формой связи являются связи между словесными воздействиями и словесными же ответами Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи. Все большее влияние на методику оказывает новая наука психолингвистика, которая развивается на стыке психологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему человеческой деятельности. Как всякая деятельность, речь характеризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий. Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т. е. излагать свои мысли в устной форме, 2) умение аудировать, т. е. понимать речь в ее звуковом оформлении, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т. е. понимать речь в ее графическом изображении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого. Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. Методика развития речи тесно связана с дошкольной дидактикой. Они имеют общий объект исследования – педагогический процесс детского сада. Являясь частной дидактикой, методика использует основные понятия и термины дошкольной дидактики (цели, задачи, методы и приемы обучения, их классификация, дидактический материал и др.), а также ее положения, касающиеся закономерностей, принципов, средств, методов. Так, дидактическим принципам доступности, последовательности и систематичности, развивающего обучения и др. должны соответствовать задачи, содержание, отбор методов и приемов развития речи. Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе.

Таким образом, для методики развития речи важно установление межпредметных связей с другими науками.

§ 3. Роль родного языка и речи в развитии ребенка

Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность. Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Краткая характеристика этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка.Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т. е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка). Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека; 6) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития познавательных интересов; 8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы). Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе. Функциональные характеристики родного языка 1Характеристики, отражающие социальные функции человека: Средство общения, форма социального взаимодействия
Средство присвоения общественно-исторического опыта, социализации личности
Средство приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка) 2.Характеристики, посредством которых реализуются интеллектуальные функции: Средство соотнесения с предметной действительностью через номинацию, индикацию. Средство обобщения, формирования, дифференциации, уточнения понятийного аппарата Средство опосредствования высших психических функций человека
Средство развития познавательного интереса
Средство решения коммуникативных, познавательных задач 3«Личностные» характеристики языка: Средство осознания собственного «Я», рефлексия
Средство выражения себя (самовыражения) и саморегуляции В этих функциях язык выступает с самого раннего возраста ребенка. Их анализ позволяет увидеть роль родного языка и речи в социальном, умственном, нравственном развитии детей.В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык и в его эстетической функции. Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку – это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей. (3б)

§ 4. Развитие методики в России

Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову (1711–1765), осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке. Видные деятели в области народного просвещения, литераторы И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др. настойчиво боролись за воспитание и обучение детей с ранних лет на родном языке. Лев Николаевич Толстой (1828–1910) дал высокую оценку значения дошкольного детства во всей последующей жизни человека. Выступая за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, он обращал внимание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения» для обучения детей в Яснополянской школе. Большой интерес представляют взгляды Л. Н. Толстого на развитие детского словесного творчества. Наиболее полно они представлены в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» (1861). Многие советы великого писателя были положены в основу методики обучения детей творческому рассказыванию. Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи. Свои взгляды на обучение родному языку Ушинский реализовал в учебных книгах – «Родное слово» и «Детский мир». В родном языке Ушинский видел величайшего народного наставника, удивительного педагога, средство развития умственных и нравственных сил ребенка. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. А главное – усваивает все это легко и скоро: в 2–3 года столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет последующего прилежного учения. Практическое освоение языка – необходимая основа для изучения языка в школе. Преподавание отечественного языка имеет три цели: развитие дара слова, т. е. умений выражать свои мысли в устной и письменной речи; усвоение форм языка, выработанных как народом, так и художественной литературой; усвоение грамматики, или логики, языка. Ушинский обратил внимание на психологические особенности детей дошкольного возраста, указав на образную природу детского мышления, на необходимость наглядности в работе с ними. В современной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обработке. Взгляды Ушинского на родной язык, его методические идеи были использованы при создании первых детских садов в России и положены в основу разработки отечественной методики развития речи детей дошкольного возраста. Непосредственной ученицей и последовательницей Ушинского была Елизавета Николаевна Водовозова (1844–1923) – известная в те годы детская писательница и педагог. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Вслед за своим учителем Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. Водовозова разработала программу наблюдений в окружающей жизни и природе, методические рекомендации к проведению «сидячих занятий» с искусственным дидактическим материалом. В своем труде Водовозова подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для дошкольников. По ее мнению, сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащать речь народными оборотами и выражениями. Методика развития речи детей дошкольного возраста как отрасль педагогической науки стала складываться сравнительно недавно – в 20 – 30-е гг. нашего столетия. Ее становление и развитие проходило под влиянием богатых традиций школьной методики начального обучения русскому языку.

Оформление методики развития речи детей дошкольного возраста в самостоятельную науку было обусловлено массовой организацией детских садов и возникновением теории общественного дошкольного воспитания. Очень важным считалось изучить ребенка и определить, что нужно для его правильного развития. Большой интерес в 20 – 30-е гг. проявлялся к исследованию детской речи. В работах Я. А. Рыбникова «Словарь русского ребенка» (1926). Основное внимание в этих работах уделяется установлению: а) запаса словесных реакций в разные возрастные периоды; б) частоты употребления словесных реакций; в) того значения, которое связывает ребенок с той или иной словесной реакцией Хотя развитие речи рассматривается как процесс подражания взрослым, фактический материал, полученный в результате этих исследований, представляет большой интерес и в настоящее время. Одним из основных средств речевого развития, наряду с наблюдениями окружающей жизни, была признана художественная литература. В связи с этим остро обсуждались вопросы круга чтения для детей, его тематической и сюжетной направленности. Острая и длительная дискуссия происходила вокруг вопроса о том, нужна ли пролетарскому ребенку сказка. Большинство педагогических деятелей выступило против сказки. Эта позиция была поддержана на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, рассматривавшем сказку с идеологических позиций как «тормоз в развитии материалистического мышления». Большую роль в защите сказки сыграл М. Горький, выступивший в самый разгар дискуссии. Благодаря его вмешательству, а также выступлениям прогрессивных педагогов, таких, как Е. И. Тихеева, с середины 30-х гг. начинается период возрождения сказки. Большое влияние на решение этих вопросов оказывала Надежда Константиновна Крупская (1869–1936), курировавшая дошкольное воспитание в Наркомпросе. В многочисленных устных выступлениях перед дошкольными работниками, в заметках по поводу создаваемых в эти годы первых программных документов для детских садов она обращала внимание на необходимость обогащения детской речи, воспитания умения слушать. Крупская считала речь основой умственного воспитания. В духе традиций отечественной и европейской педагогики призывала развивать речь посредством живых наблюдений, обращала внимание на опасность перегрузки детей сложными сведениями, необходимость учета конкретности детского мышления. Крупская неоднократно подчеркивала роль книги в развитии детской речи. Язык книги должен быть прост, поскольку в дошкольном возрасте ребенок легко запоминает слова и вводит их в свой лексикон. Е. И. Тихеева активно участвовала в разработке методической теории и практики на основе творческого использования классического педагогического наследия, изучения опыта детских садов в России и за рубежом, собственного педагогического опыта. Уже в первые годы своей педагогической деятельности под влиянием идей К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого Тихеева обратила внимание на роль родного языка в воспитании детей. Разделяя взгляды Ушинского и Толстого, она считала родной язык наставником и великим педагогом. Воспитание должно проходить на фоне родного языка. Это определило круг интересов Тихеевой. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания. Теоретическую основу разработанной Тихеевой системы составляют следующие положения: развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием. Дети овладевают родным языком в процессе познания окружающего мира. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих людей; речь детей развивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде. Закреплять представления, приобретенные путем наблюдений, должна работа с иллюстративным материалом, с картинами и игрушками. Раскрывая пути развития речи маленьких детей, Тихеева особое место отводила экскурсиям и осмотрам. Ее указания об организации и правилах проведения экскурсий и осмотров нашли широкое применение в практике. В обобщении опыта работы воспитателей по родному языку заметную роль сыграла Ольга Ивановна Соловьева. На основе обобщения опыта и собственных исследований она опубликовала методическое пособие «Родной язык в детском саду» (1947, 1953), в котором охватываются разные стороны речевого развития, раскрывается методика развития речи в возрастных группах. Возглавляя долгие годы Центральный научно-методический кабинет по дошкольному воспитанию Министерства просвещения, Соловьева очень много сделала для совершенствования работы детских садов по развитию речи детей.

В связи с созданием объединенных дошкольных учреждений «ясли–сад» в конце 50-х гг. активно исследуются и обсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, и др. исследований легли в основу разработки единой программы воспитания и обучения в детском саду (1962). Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения. Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знания и представления детей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающие, по мнению А. Ф. Сохина, лингвистическое развитие ребенка; разрабатываются комплексные занятия, ведущей задачей которых становится обучение монологической речи. Создаются вариативные программы для разных типов дошкольных образовательных учреждений, направленные на развитие умственных и художественных способностей («Радуга», «Детство», «Развитие» и др.). Большое место отводится самостоятельной художественно-речевой деятельности детей, интегративным занятиям, объединяющим разные виды деятельности (речевую, музыкальную, двигательную, изобразительное творчество) и разные виды искусства (художественное слово, музыка, изобразительное искусство, пластика).

§ 5. Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672). Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Ко-менски|1 писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Примечательно, что рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах – на основе восприятия вещей – обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. В обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870–1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:1. Сенсорное восприятие предмета и его признаков.2. Распознавание предмета по названию.3. Запоминание названий предмета

В настоящее время в связи с поисками новых путей организации дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори. Мнение такого образованного педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо знакомого со всеми системами дошкольного воспитания тех лет, будет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.

§ 6. Цель и задачи развития речи детей

Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка. Первая ступень литературного языка характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью. Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность. Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога); когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Характеристик задачи. Их содержание определяется лингвистическими понятиями и психологическими особенностями овладения языком.1. Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Дошкольное детство – наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам).

Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. 5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте.«В подготовительной к школе группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов». Но осознание речи связано не только с подготовкой к обучению грамоте. Ф. А. Сохин отмечал, что работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до подготовительной к школе группы. В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включается еще одна задача – ознакомление с художественной литературой, не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции.

§ 7. Методические принципы развития речи

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку. Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. Принцип обеспечения активной речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.

§ 8. Программа развития речи

Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В подготовительной к школе группе предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте». Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983 – 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения. В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности. Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх – разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы. В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.

Источник