умение прогнозировать эффективность выбранных средств форм методов и приемов
Теоретическая готовность к педагогической деятельности.
Теоретическая готовность – является элементом в структуре профессиональной компетенции. Представляет собой теоретическую деятельность, котораясостоит из конструктивных и гностических умений.
Конструктивная и гностическая деятельность требует 4 группы следующих умений: аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения.
1. Аналитические умения– с их помощью извлекаются знания изпрактики (это связано с мыслительной операцией – анализом). Они лежат воснове обобщенного умения педагогически мыслить, и при решении педагогических задач состоят из следующих умений:
а) расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы и т.д.);
б) осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;
в) находить в педагогических теориях идеи, выводы, закономерности,которые равнозначны (адекватны) логике рассматриваемого явления;
г) правильно диагностировать педагогическое явление;
д) вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.
2. Прогностические умения(в основе лежит умение делать прогноз) –это связано с представлениями у педагога о конечном результате (цели). Воснове такого целеполагания лежит вариативность в подборе всевозможныхпутей для решения педагогической задачи (здесь возникает способность кантиципации, т.е. предвидению результата до его осуществления – эта способность ярко проявляется у творческих педагогов).
Прогнозирование деятельности педагога предполагает:
— знания сущности и логики педагогического процесса;
— закономерности возрастного и индивидуального развития учащихся;
— знание особенностей коллектива и т.д.
Состав прогностических умений:
а) выдвижение педагогических целей и задач;
б) отбор способов достижения педагогических целей;
в) предвидение результата и возможных отклонений;
г) определение этапов или стадий педагогического процесса;
д) распределение времени;
е) планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.
Прогностические умения здесь распределены на 3 группы:
1. Умения прогнозировать развитие коллектива: в динамике его структур, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений.
2. Умение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, волии поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей во взаимоотношениях и т.д.
3. Умение прогнозировать ход процесса: образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного материала, затруднение учащихся в учении, результаты применения методов, приемов и средств обучения и воспитания.
Эти все умения требуют от учителя овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д.
3. Проективные умения(триада «анализ – прогноз – проект» предполагает выделение группы умений, которые материализуют результаты педагогического прогнозирования конкретных планов обучения и воспитания).
Разработка проекта педагогической деятельности означает перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, затем определение содержания и видов деятельности и наконец, прогнозирование развития обученностии воспитанности школьников.
Планы обучения и воспитания (как проекты деятельности педагога)могут быть перспективными и оперативными.
Перспективные планы – учебный план школы, разработка планов начетверть, полугодие, год. Оперативные планы – учебные планы на урок иразработка воспитательных мероприятий.
Проектирование педагогической деятельности требует следующихпроективных умений:
а) переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;
б) при этом учитывать потребности учащихся, их интересы, материальную базу, свой опыт и личностные качества;
в) определять главные и подчиненные задачи для каждого этапа педагогического процесса;
г) отбирать виды деятельности, которые соответствуют этим задачам;
д) планировать индивидуальную работу с учащимися;
е) отбирать содержание, формы, методы и средства педагогическогопроцесса в их оптимальном сочетании;
ж) планировать систему приемов стимулирования активности школьников;
з) планировать способы создания развивающей среды и поддержки связей с родителями и общественностью.
4. Рефлексивные умения.Эти умения проявляются в контрольно-оценочной деятельности педагога, связанные с анализом собственной педагогической деятельности. Поэтому педагог должен быть способен к рефлексии, когда существует способность разумно и объективно анализироватьсвои суждения, поступки, деятельность. Педагог должен установить как положительные, так и отрицательные результаты, являющиеся следствием егодеятельности.
Рефлексивные умения требуют особых умений анализировать:
а) правильная постановка целей, их перевод в конкретные задачи, адекватные исходным условиям;
б) соответствие содержания деятельности учеников поставленным задачам;
в) эффективность принимающихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;
г) соответствие применявшихся организационных форм возрастнымособенностям учащихся, содержанию материала и т.д.;
д) причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализациипоставленных задач обучения и воспитания;
е) опыт своей деятельности, его целостности и соотнесенности с критериями и рекомендациями педагогической науки.
Рефлексия – это не просто знание или понимание учителем самого себя, но и выяснение, как другие (учащиеся, родители, коллеги) знают и понимают его, как понимают его личные особенности, эмоциональные реакции,познавательные представления и т.д.
Целесообразность и эффективность методов, приемов и средств обучения в достижении оптимальных результатов образования
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Владимир Федорович Шумеев
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа
с углубленным изучением отдельных
предметов № 28» г.Курска.
Целесообразность и эффективность методов, приемов и средств обучения
в достижении оптимальных результатов образования
«Образование должно быть истинным, полным, ясным и прочным».
Специфика современного этапа совершенствования урока состоит в том, что в новых условиях показатели эффективности основной формы организации обучения не ограничиваются внешними проявлениями (четкости, организованности, использования комплекса методов и средств), а определяются конечными результатами урока и системы уроков, уровнем овладения учащимися научными знаниями, сформированностью уровня познавательных интересов, качеств всесторонне развитой личности.
Важнейшее направление совершенствования урока — оптимальное сочетание и взаимодействие основных его компонентов: задач образования, воспитания и развития, содержания учебного материала, методов преподавания и учения, способов организации процесса обучения и познавательной деятельности уч-ся. Качество урока, его высокая результативность зависят от комплексного планирования и целенаправленного осуществления учебно-воспитательных задач. Много значит и то, как учитель продумывает организацию учебной деятельности учащихся в системе уроков: сосредоточивает внимание учащихся на главных, ведущих идеях и понятиях изучаемого материала, организует их творческую поисковую познавательную деятельность, ориентируясь на конечные результаты с учетом реальных возможностей учеников, учителя, школы).
Эффективность современного урока основывается на творческой работе учителя и обучаемых, на формировании самостоятельности и системности мышления учащихся, широкой реализации меж предметной связи, связи обучения с жизнью и их вне учебной деятельности.
Известно, что применяемая в наших школах стандартах классно-урочная система «вопрос-ответ» не лишена существенных недостатков: стираются индивидуальные особенности личности ребенка, не учитываются его психофизиологические способности.
Не зря А. Кушнир говорит «Проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека — вот нормальное положение дел».
Для того, чтобы успешно прошел урок, учащиеся освоили данный материал и показали результативность, в современной школе, как и нашей, учителя претворяют в жизнь различные педагогические методики.
Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования.
Поскольку методы обучения имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям:
1) По источникам передачи и характеру восприятия информации на
2) В зависимости от поставленных задач:
— методы приобретения знаний;
— формирования умений и навыков;
— применение полученных знании;
— проверки знаний, умений и навыков.
3) В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования:
В современных условиях созрели реальные возможности для обобщения и систематизации представлений о методах обучения на основе методологии целостного подхода к деятельности. Это:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
— словесные, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации (рассказ, лекция, семинар, беседа);
— индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект);
— репродуктивные и проблемно-поисковые методы — (аспект мышления).
— методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).
2) Методы стимулирования и мотивации учения:
— методы стимулирования и мотивации интереса к учению;
— методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.
3) Методы контроля и самоконтроля в обучении:
— методы устного контроля и самоконтроля;
— методы письменного контроля и самоконтроля;
— методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
В настоящее время предметные методики переживают определенный кризис. По мнению А. Кушнира, в основе его лежит традиционная ориентация авторов методик изучения школьных предметов на логику соответствующих наук.
Учение — один из видов деятельности школьника, потому, организуя этот процесс, учитель не игнорировать особенности и закономерности его деятельности. Человек начинает действовать только тогда, когда у него появляется желание действовать. И вот здесь я обращаюсь к тесту изучения удовлетворительности учащихся школьной жизнью, проведенному в 8—9 классах (48 человек опрошенных), где на вопросы «Я иду в школу с радостью» — 12 положительных ответов, «затрудняюсь сказать» — 26, отрицательных ответов — 10 человек. Но при этом на вопрос «Школа нужна, чтобы. » все ответили однозначно: «учиться», «получать образование» и даже «учиться быть человеком».
Таким образом, если у детей не будет желания заниматься школьными делами, или относиться к ним они будут инертно, то учебно-воспитательный процесс будет обречен не на успех. Отсюда неизбежно следует вывод о ключевой роли педагогического стимулирования в обучении. Когда школьник хочет учиться и стремиться участвовать в многообразной деятельности, организуемой его педагогами, процесс обучения в школе, классе станет эффективным.
И вот здесь уже необходимо применить термин не «целесообразно подобранный метод», а вернее сказать «используемая педагогическая технология», основанная на методике.
Под технологией, обычно, разумеется твердо установленный порядок действий, соответствующий некоторой жестко определенной последовательности алгоритмов, с учетом психоэмоционального состояния ребенка и приводящая к достижению запланированного результата.
Учителя, уставшие от трудностей школьной жизни, чрезмерной сложности задачи формирования личности учащихся, ищут в предлагаемых педагогических технологиях простые, понятные, легкие и эффективные способы обучения и воспитания. Они используют скорее не предложенные технологии в полном объеме, а их детали, доработанные в соответствии с конкретными условиями. Полное и точное применение в школе разработок ученых оказалось трудной, а порой и не выполнимой задачей. И причина этого вовсе не в том, что учителя — практики плохо разбираются в определенных технологиях и недостаточно точно выполняют их предписания, а причина кроется в другом: «Целесообразны ли объекты педагогической деятельности. Подходят ли они для системного применения технологий. И, как правило, ответ «нет, не целесообразны», потому что мы имеем дело со сложнейшими объектами-личностями детей и детскими группами. Они постоянно изменяются, имеют бесчисленное число связей между собой, испытывают множество влияний. Уникальность и непредсказуемость этих объектов не позволяют применить по отношению к ним любую, даже самую прогрессивную технологию. Поэтому, можно сделать вывод, что технология применима лишь частично, элементно, что и способствует повышению результативности учебно- воспитательного процесса как на уроке, так и в школе в целом.
Технологической обработке поддаются только формы учебно-воспитательной деятельности. А уже технология проведения каждой конкретной формы работы с детьми включает свои средства, методы и приемы действий учителя. И с этой точки зрения урок, учебно-воспитательный процесс будет представлять собой некоторую целостность.
Конкретные действия учителя определяются не жестким технологическим набором операций, а соотношением решаемых им задач и наличной совокупности обстоятельств.
Целесообразность используемых технологий подтверждает тот факт,
что в том же тестировании учащихся 8—9 классов на вопрос «Когда в вашем классе
открытый урок, ты с удовольствием идешь на занятия», большинство оценили «4» и «3»
баллами («совершенно согласен» и «согласен» соответственно), т. к. на таких мероприятиях учитель старается использовать элементы педтехнологии, а учащимсяся предоставляется возможность самому реализоваться, самоутвердиться.
Но нельзя забывать, что целесообразным и эффективным будет урок в том случае, если конкретные действия учителя определяются не жестким технологическим набором операций, а соотношением решаемых им задач и наличной совокупности обстоятельств. Это соотношение каждый раз уникально. Именно данное соотношение заставляет учителя выбирать в каждый момент приоритеты, логику и порядок действий, педагогические методы общения.
Однако, все это — составные части не педтехнологии, а методики!
Педагогическая методика — более широкое понятие, чем педтехнология. Методика не подсказывает способ решения конкретной задачи в конкретных условиях, но предлагает логику, обоснование и выбор средств для такого решения. Если применение технологии рассчитано на обученного и точного исполнителя, то методика предлагает и творчество работника, ибо никто не исключит из деятельности учителя самостоятельность в принятии решений и творческий поиск, отбор и комбинирование различных педагогических средств, методов, приемов и технологий, что и осуществляется учителями нашей школы.
Развитие методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Развитие методической компетентности
воспитателя дошкольного образовательного учреждения
В «Концепции дошкольного воспитания» одной из ключевых позиций обновления детского сада провозглашается «радикальное изменение характера подготовки педагогических кадров» [3]. В связи с этим проблема кадрового обеспечения дошкольных образовательных учреждений специалистами дошкольного профиля высокой квалификации стоит особенно остро. Возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров как составной части системы непрерывного образования, увеличиваются запросы науки и практики в раскрытии особенностей повышения квалификации педагогических работников в самих учреждениях образования.
В частности, в современных условиях предполагается владение воспитателем такими умениями:
выбор программы из комплекса вариативных, рекомендованных государственными органами управления образованием;
разработка собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;
поиск и апробирование активных методов обучения дошкольников;
работа по созданию модели организации учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении;
работа в экспериментальном режиме и многое другое.
В связи с вышеизложенным актуальным в деле профессиональной подготовки воспитателей дошкольного образовательного учреждения является компетентностный подход.
В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается с позиции разных подходов (личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого и других) и трактуется как:
основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя);
система знаний и умений педагога, проявляющаяся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач (Г.С. Сухобская);
совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности (О.Н. Шахматова).
В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмеологии профессионально-педагогическая компетентность трактуется как интегративная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства и достижения педагога, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.
По мнению А.А. Майера, модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания о структуре процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, деятельности, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент [9].
аутопсихологическая (соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания, и саморазвития).
Методическая компетентность охватывает область способов формирования знаний, умений у учащихся [7].
Н.В. Ипполитова, рассматривая содержательный аспект профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, указывает на то, что он включает такие компоненты, как нравственно-психологическая, методологическая, теоретическая, методическая и технологическая подготовка, которые, находясь взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивают эффективность осуществляемого педагогического процесса.
При этом, «методическая подготовка предполагает обеспечение студентов знаниями принципов, содержания, правил, фактов, форм и методов конкретных направлений воспитания и обучения.
В настоящее время происходит переоценка методической работы специалистов системы образования. Постепенно создаются новые модели методической службы, отвечающие запросам современного общества. Появляются новые направления и формы. Качественно меняется содержание, проявляется такая тенденция, как вариативность и разноуровневость этой деятельности в зависимости от запросов и готовности образовательных учреждений. Т.А. Загривная и ряд других исследователей выделяет методическую работу как ведущий фактор становления методической компетентности, являющийся важной составляющей профессиональной компетентности педагогов [4].
На сегодняшний день современная методическая служба представляет собой сложное структурное подразделение, осуществляющее в каждом дошкольном учреждении несколько направлений деятельности:
Целевым назначением деятельности методической службы является оказание помощи педагогу в его профессиональном развитии.
Современная ситуация в образовании ставит педагога в принципиально новые условия, для которых характерны отсутствие жесткой регламентации педагогической деятельности, значительное расширение информационного поля, модернизация социальных функций педагога, развитие индивидуальности, готовность к принятию решений, мобильность применения профессиональных качеств.
Методическая система образовательно-педагогического процесса призвана привести в движение возможности субъектов, средств и условий этого процесса, направить в нужное русло и эффективно реализовать их.
Изучением проблемы формирования методической (научно-методической) компетентности, методической подготовки педагогов занимались отечественные исследователи Т.Э. Кочарян, С.Г. Азаришвили, Т.И. Шамова, Т.А. Загривная, И.Ю. Ковалева, Т.Н. Гущина, А.А. Майер и многие другие.
Т.Н. Гущина определяет методическую компетентность как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагогического работника, опосредующую результативный профессиональный опыт, как системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической деятельности.
И.В. Ковалева рассматривает научно-методическую компетентность как интегральную характеристику деловых, личностных и нравственных качеств педагога, отражающую системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом.
На основании анализа психолого-педагогической литературы, исследований в области образовательной теории и практики можно сде лать вывод о том, что единого взгляда на определение понятия и структуры как профессионально-педагогической, так и методической компетентности не существует.
В структуре методической компетентности ученые выделяют следующие компоненты:
познавательный (когнитивный) и др. [1].
Личностный компонент методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения мы соотносим с умениями, связанными с психологической стороной личности педагога: коммуникативные, перцептивные, рефлексивные.
Деятельностный компонент заключает в себя накопленные профессиональные знания и умения, умение актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций. Также он предполагает овладение воспитателем исследовательскими и творческими умениями.
Познавательный компонент основывается на умениях, составляющих теоретическую подготовку воспитателя:
аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, выявлять методические проблемы и определять пути их решения, умение классифицировать, систематизировать методические знания);
прогностические (умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания, умения, навыки в новых условиях);
конструктивно-проектировочные (умение структурировать и выстраивать процесс обучения, отбирать содержание и формы проведения занятий, подбирать методики, методы и приемы, умение планировать методическую деятельность).
В ходе исследования были определены педагогические условия развития методической компетентности воспитателя д ошкольного образовательного учреждения в процессе его педагогической деятельности:
развитие ценностного отношения к педагогической деятельности на основе интеграции личностной позиции воспитателя и имеющихся у него общекультурных, психолого-педагогических, методологических и методических знаний, актуализации его индивидуального опыта;
рефлексия педагогических действий на разных этапах деятельности (самоанализ и самооценка).
начальный или базовый (развитие происходит на имеющемся уровне методической компетентности в индивидуальном режиме методического сопровождения);
креативный (процесс развития происходит самостоятельно на основе самореализации, носит исследовательский и творческий характер); при этом процесс развития методической компетентности рассматривается как многоуровневый.
Таким образом, в свете современных требований, развитие методической компетентности воспитателя ДОУ, пройдя путь от обучения простейшим действиям по подбору методов и приемов к работе в рамках целой методической системы, является необходимым условием для развития профессиональной компетентности педагога в целом.
Консультация на тему: «Базовые умения педагога»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
«Базовые умения педагога»
Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют исходными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задача зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи). Решение педагогических целей и задач учителем требует от него определенных умений [8, с. 13].
Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции [6, с.125].
Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации. ; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации»
В.А. Сластенин все педагогические умения объединяет в четыре группы:
умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;
умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);
умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать личность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.;
Аналитические умения состоят из ряда частных умений:
• анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
• осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;
• находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности,
соответствующие рассматриваемым явлениям;
• правильно диагностировать педагогическое явление:
• формулировать доминирующую педагогическую задачу;
• находить оптимальные способы её решения.
• формулировка диагностируемых образовательных целей и задач;
• отбор методов их достижения;
предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоления;
мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;
предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;
конструирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.
прогнозирование развития коллектива (его уровня, динамики, структуры, системы взаимоотношений; изменение положения актива и отдельной личности в коллективе и т. д.);
прогнозирование развития личности (интегративных личностных качеств, чувств, воли, поведения, возможные отклонения в развитии и поведении личности; трудности в установлении контактов и взаимоотношениях со сверстниками);
прогнозирование педагогического процесса (образовательных, развивающих и воспитательных возможностей содержания образования, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; прогнозирование результатов использования тех или иных методов, средств и приемов образования).
вычленять поле образовательных проблем;
обосновывать способы их поэтапной реализации;
планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей (материальных в том числе), интересов, средств, опыта и собственных качеств личности;
определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и особенностей участников;
определять отдельные этапы педагогического процесса и задачи, характерные для них;
планировать индивидуальную работу с учащимися для оказания своевременной дифференцированной помощи, для развития способностей;
отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата;
планировать системы приемов, направленных на стимулирование активности школьников и сдерживание негативных проявлений в их поведении;
планировать развитие воспитательной среды и связей школы с родителями и общественностью.
Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя [5, с.45].
Рефлексия понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих, собственных действий, в ходе которой определяются:
• правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;
• адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;
• соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;
• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;
• соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию материала и т.п.;
• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания [5, с.46];
• опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.
Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности.
Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные [7, с.137].
Мобилизационные умения учителя направлены на:
• привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;
• формирование у них потребности в знаниях;
• формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;
• формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности через применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта;
• разумным использованием системы методов поощрения и наказания, созданием атмосферы сопереживания и т.п. [7, с.138].
Информационно-дидактические умения — умения, связанные не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками информации, библиографиями, умения добывать информацию из всевозможных источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса [5, с.46].
В ходе обучения группа информационно-дидактических умений проявляется в собственно дидактических умениях:
доступно, с учетом специфики предмета, уровня обученности (подготовленности) учащихся, их жизненного опыта и возраста излагать учебный материал;
используя различные методы обучения и их сочетания (рассказ, объяснение, беседа, проблемное обучение и др.), логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учебной информации учащимися;
доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;
эффективно использовать ТСО, средства наглядности, ЭВТ;
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;
Развивающие умения предполагают [7, с.138] :
определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;
создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;
формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний;
создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники [5, с.47].
Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей) [7, с.139]. А для этого необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений В.Л. Сластенин представляет как следующий взимосвязанный ряд:
• воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
• глубоко проникать в личностную суть других людей;
• устанавливать индивидуальное своеобразие человека;
• на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;
• определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;
• по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение
к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).
Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.
Умения педагогического общения.
Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагога и воспитанников, задачами которого является успешное обучение и воспитание, обмен информацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта [ 3, с.4 ].
Педагогическое общение – это обязательно диалог, взаимодействие, в котором проявляются взаимопонимание, взаимная требовательность и ответственность. Диалог не состоится, если не будет равенства позиций, активной, субъектной роли воспитанника. При этом ребенка не только оценивают, но и ценят как личность, как индивидуальность.
• речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);
• пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);
• двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);
• смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих [ 7, с.139 ].
Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.:
• создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой
• вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его
Управление общением в педагогическом процессе предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях):
• организовать совместную с учащимися творческую деятельность;
• целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы,
риторических вопросов и т.п.;
• распределять внимание и поддерживать его устойчивость;
• выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю;
• анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;
• создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе [ 7, с.140 ].
Установление эмоциональной обратной связи в процессе общения достигается через умения:
• по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса;
• чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;
• своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.
Педагогическая техника — это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуациях (речевые умения, пантомимика, умение управлять собой, доброжелательный, оптимистический настрой, элементы умений актера и режиссера) (по Л. И. Рувинскому) [ 5, с.48 ].
Педагогическая техника может быть представлена следующими умениями и навыками (по В. А. Мижерикову и М. Н. Ермоленко): 1. выбора правильного тона и стиля в обращении с воспитанниками и другими субъектами педагогического взаимодействия; 2. управления их вниманием; 3. чувством темпа; 4. владения словом; 5. правильными дикцией, дыханием, мимикой и жестикуляцией (т. е. развитой культурой речи); 5. управления своим телом, умением снимать мышечное напряжение; 6. регулирования своего психического состояния (вызывания «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т. д.); 7. владения техникой интонирования для выражения разных чувст; 8. умения расположить к себе собеседника; 9. образной, красочной передачи информации.
Понятие «педагогическая технология» обозначает совокупность приемов и способов педагогической деятельности, объединенных общей идеей, принципами организации, взаимосвязанностью целей и содержания [4, с. 49] Предмет педагогической технологии в этом «нестрогом» понимании в самом общем виде можно определить как область знания, которая охватывает сферу практических умений педагога в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.
Таким образом, базовые умения педагога, обеспечивают грамотную организацию педагогического процесса.
Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 2002. 268с.
Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. – М.: ACADEMIA 2004. – с.215
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 576с.