укажите на правильное определение сути проблемного обучения по м и махмутову

Теория проблемно-развивающего обучения М. И. Махмутова

Дата публикации: 23.03.2020 2020-03-23

Статья просмотрена: 2092 раза

Библиографическое описание:

Бобылева, О. В. Теория проблемно-развивающего обучения М. И. Махмутова / О. В. Бобылева, В. В. Чаркова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 12 (302). — С. 257-259. — URL: https://moluch.ru/archive/302/68316/ (дата обращения: 03.11.2021).

В статье подчеркивается историческое значение идей М. И. Махмутова в развитии проблемного обучения. Рассмотрены предпосылки развития и основные идеи теории проблемно-развивающего обучения. Дано краткое описание становления М. И. Махмутовым идеи активизации обучения в контексте проблемного обучения.

Ключевые слова: проблемное обучение, история педагогики и образования, тенденции развития проблемного обучения, методы обучения, теория урока.

Осмысление предшествующего исторического опыта прогрессивных ученых и педагогов является неотъемлемой частью развития современного образования [3, с. 5]. Подобное осмысление позволяет понять сущность происходящих процессов, прогнозировать педагогические инновации, а также находить решения возникающих проблем в образовании. Таким образом многие идеи великих педагогов прошлого были трансформированы и внедрены в современную педагогическую практику. Одним из примеров такой трансформации является развитие теории проблемно-развивающего обучения. Ее разработал известный ученый Мирза Исмаилович Махмутов (1926–2008), идеи которого кратко представлены в данной статье.

М. И. Махмутов известен в России и за рубежом как дидакт, государственный и общественный деятель, основоположник проблемного обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. Под проблемным обучением М. И. Махмутов понимал такой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов научных знаний, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.

В своих публикациях М. И. Махмутов использует термин «проблемно-развивающее обучение» вместо термина «проблемное обучение». Это связано с тем, что интерпретация проблемного обучения, которая была предложена М. И. Махмутовым и его школой (З. Е. Михайлова, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов и др.), отличалась от других имеющихся в то время интерпретаций. Именно поэтому в рамках данной статьи под проблемно-развивающим обучением мы будем понимать проблемное обучение, которое было разработано М. И. Махмутовым и его коллегами.

Рассмотрим общие предпосылки развития проблемного обучения. Предпосылками формирования теории проблемного обучения являлись идеи активизации обучения. Проблема активизации обучающихся всегда была в центре внимания образования. На каждом этапе развития общества она решалась по-разному в зависимости от социальной ориентации школы, достижений науки и доминирующих парадигм обучения.

Генезис проблемного обучения включает в себя подготовительный этап и основной этап — этап становления собственно теории проблемного обучения. Подготовительный этап становления проблемного обучения начинается с зарождения и развития идей активизации учения (майевтика Сократа, учения Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Ф. Дистерверга, К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского и др.). На основе идеи активизации учения на рубеже вв. начинает формироваться исследовательский метод обучения, который основан на приемах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А. Я. Герд, Г. Э. Амстронг, А. П. Пинкевич, Б. Е. Райков и др.). В первой половине века на основе идей активизации обучения и исследовательского метода начинает формироваться идеи обучения через решение проблем (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, У. Килпатрик и др.). Таким образом, в первой половине века в контексте изучения продуктивной мыслительной творческой деятельности появилось само название обучения, которое соотносится большинством авторов с понятием «проблемное обучение».

Основной этап становления собственно теории проблемного обучения реализовался через динамику: подход, метод, тип и система. На данном этапе также происходит теоретическое осмысление роли и места проблемного обучения в учебном процессе. Становление собственно теории проблемного обучения связано в первую очередь с именем С. Л. Рубинштейна, который определил проблемную ситуацию, как начало процесса мышления и обозначил этапы этого процесса. Впоследствии А. М. Матюшкин исследовал роль проблемной ситуации в мышлении при обучении. С момента издания книги В. Оконя «Основы проблемного обучения» ученые говорят о переходе проблемного подхода в метод обучения. Далее в исследованиях Т. В. Кудрявцева и М. И. Махмутова проблемное обучение из метода переходит в тип и систему обучения.

По мнению ряда ученых, приоритет этого этапа становления проблемного обучения связан с именем ученого М. И. Махмутова [3, с. 16].. Именно М. И. Махмутов предпринял наиболее успешную попытку в отечественной педагогике доказательства того, что проблемное обучение не является ни подходом, ни методом, а представляет собой новый целостный тип обучения в практике и дидактическую систему в теории.

В книге «Современный урок» (1981) дидакт пишет о том, что некоторые педагоги понимают под проблемным обучением только исследовательский метод или совокупность поисковых методов (исследовательского, эвристического, проблемного изложения) [2, с. 35].. В таком случае рассматриваемое обучение исключает репродуктивную деятельность обучающихся и объясняющую функцию учителя. Однако ученый замечает, что без репродуктивной деятельности не может быть организовано обучение, поскольку «в природе нет только творческого усвоения». Таким образом, «проблемное обучение или вообще невозможно или же это целостный тип обучения, пришедший на смену традиционному, перестроенному на основе закономерностей логики и психологии проблемного познавательного процесса» [2, с. 25].

Развитие М. И. Махмутовым идеи активизации обучения в контексте проблемного обучения проходило следующим образом. В условиях перехода ко всеобщему среднему образованию (1950-е годы) М. И. Махмутов начинает заниматься исследованием активизации обучения. Основной акцент в исследованиях ученый сделал на изучении факторов, которые развивают активность, самостоятельность и мышление учеников, а также мотивацию учения. Проанализировав труды ученых по проблеме активизации обучения, дидакт приходит к выводу о необходимости дальнейшего развития идей активизации обучения.

В конце 1960-х и начале 1970-х годов в стране происходит модернизация содержания образования. Главной задачей школы становится развитие творческого мышления, самостоятельной познавательной деятельности и мыслительных способностей ученика. Вследствие чего ученые начинают искать теории, средства, подходы, которые позволят выполнить поставленную перед школой задачу. В свою очередь, М. И. Махмутов обращает внимание на теорию проблемного обучения. В 1970-е годы дидакт ведет исследования по изучению дидактических и психологических основ проблемного обучения. В процессе исследования проблемного обучения ученым были получены следующие результаты: проблемное обучение определено как дидактическая система; предложена новая система методов, разработанная на бинарной основе принципов проблемности, целеполагания и деятельностного подхода; предложена новая типология и структура проблемного урока; дано определение метода как системы регулятивных принципов и правил взаимодействия учителя и учащихся по решению дидактических задач; определена система принципов построения процесса обучения и организации материала.

Основные положения теории проблемного обучения М. И. Махмутова и его школы (З. Е. Михайлова, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов и др.) были опубликованы в следующих книгах: «Проблемное обучение. Основные вопросы теории» (1975), «От идеи — до внедрения» (1977), «Современный урок» (1981), «Педагогические технологии развития мышления учащихся» (1993). В книгах рассматриваются основы проблемного обучения, технология проектирования урока, системы уроков и процесса преподавания и учения, подходы к разработке педагогических технологий, которые направлены на развитие проблемного, критического мышления обучающихся и т. д.

По мнению М. А. Чошанова, идеи, изложенные в книгах «Современный урок», «Педагогические технологии развития мышления учащихся», «От идеи — до внедрения», актуальны и в настоящее время [2, с. 3]. Во-первых, это связано с тем, что они построены на теории деятельности и проблемно-развивающем обучении. Именно эти принципы отражены в методологических основах ФГОС. Во-вторых, основной акцент в работах сделан на развитие мыслительных способностей ученика, на процессе учения, а не преподавании. М. И. Чошанов пишет: «Именно потому, что идеи, предложенные М. И. Махмутовым, отражают внутренние механизмы учения, они могут быть успешно применимы и в современных условиях обучения с использованием ИКТ в различных форматах: традиционном, гибридном и дистанционном» [4, с. 2].. В-третьих, особую значимость для учителей представляют разделы книг, которые связаны с планированием уроков, технологией подготовки учебного материала к уроку, а также с анализом урока.

Эффективность проблемного обучения и правильность положений М. И. Махмутова в свое время была подтверждена педагогической практикой. Теория проблемно-развивающего обучения содействовала активизации мыслительной деятельности обучающихся, развитию творческого мышления, освоению содержания образования [1, с. 52].

В настоящее время теория проблемно-разивающего обучения стала методологической основой для формирования различных концепций (в зависимости от доминирующих форм, методов обучения и их сочетаний). Она продолжила свое развитие как педагогические технологии (проблемно-диалогового обучения, проблемно-задачного, проблемно-модельного и др.), которые основаны на принципе проблемности. Соответственно основной функцией этих технологий является развитие творческого, критического и проблемного мышления обучающихся. В настоящее время технологии проблемного обучения широко используются для достижений требований Федерального государственного образовательного стандарта.

М. И. Махмутов утверждал, что теория и технология проблемного обучения не является универсальной, она имеет границы своего применения. В частности, одна из ее границ — это необходимость хорошо подготовленного преподавателя, необходимость хорошо мотивированных обучающихся. Поэтому технология проблемного обучения является достаточно сложной в освоении. Преимущество проблемного обучения, заключается в том, что оно работает на развитие самого главного в человеке — мышления, творческого мышления и личности, чего не хватает другим технологиям [2, с. 150].

Источник

Статья «Концепция проблемного обучения»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

« Концепция проблемного обучения М.И. Махмутова,

Суть проблемного обучения заключается в том, что при его реализации знания учащимся не даются в готовом виде, а усваиваются ими в процессе активной познавательной деятельности, в условиях особой проблемной ситуации. В проблемном обучении процесс усвоения знаний учащимися воспроизводит существенные моменты научного поиска, актуализирует у них познавательный интерес и творческую самостоятельную деятельность.

В зарубежной педагогике история проблемного обучения связана с Дж. Брунером и Джоном Дьюи (1859—1952). Последний в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, где основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность.

Наиболее общее определение даёт М.И.Махмутов: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

· Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.

· Повышение прочности знаний.

· Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).

· Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

· Развитие познавательных и творческих способностей.

Проблемная ситуация вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у него знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Ученик не может разрешить проблему с помощью имеющихся знаний и способов действия, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания условий выполнения задания.

Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориентировать на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явлениями, законами, процессами. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося, вызвала у него интерес, желание разобраться.

По А. М. Матюшкину, структура проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации; 2) действие, необходимость выполнения которого в поставленном задании вызывает потребность в новом, подлежащем усвоению знании или способе действия; 3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания.

Л. М. Матюшкин отмечает, что неизвестный компонент в проблемной ситуации всегда характеризуется той или иной степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т.п., относящееся к целому классу близких заданий. Таким образом, для всякой проблемной ситуации характерна достаточно высокая степень обобщения.

В учебном процессе, построенном в соответствии с принципами проблемного обучения, деятельность учащихся проходит следующие этапы: усмотрение проблемы и ее формулировка; анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода); реализация плана решения; поиск способов проверки правильности действий и результатов.

Деятельность учителя при проблемном обучении включает следующие элементы: нахождение способа создания проблемной ситуации, прогнозирование возможных вариантов ее решения учеником; руководство деятельностью учащихся по усмотрению (формулированию) проблемы; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, вызывает чувство удовлетворения от познания и тем самым укрепляет мотивацию учения. Его развивающий эффект основан на том, что ученику обеспечиваются возможности для развития усваиваемых действий и операций. Разрешение проблемной ситуации при этом предстает как процесс становления элементарного психического новообразования.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. По соответствующим видам творчества различают три вида проблемного обучения: «научное» творчество, практическое творчество и художественное творчество. «Научное» творчество – это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие учениками нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Практическое творчество – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях. Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличию определенного уровня познавательной самостоятельности учащегося.

Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждой учебной дисциплины.

Реформирование образования связано с внедрением в практику новых педагогических технологий. Как обучать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, но чтобы у них вызывался искренний интерес к дисциплине, подлинная увлеченность процессом познания, формировалось творческое сознание? Одной из многих педагогических технологий, которые позволяют это сделать является технология проблемного обучения.

Отличительной чертой теории проблемного обучения является её глубокая психологическая обоснованность. Эта теория сознательно ставит своей целью использование собственно психологических закономерностей мышления для управления усвоением знаний.

Источник

Тест «Проблемный подход к обучению»

1. Сущность проблемного обучения состоит в:

А) изучении познавательных возможностей учащихся;

Б) управлении познавательной деятельностью учащихся

В) постановке перед учащимися учебной проблемы;

Г) постановке проблемы и усвоении готовых выводов;

Д) организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся.

2. Укажите на правильное определение сути проблемного обучения, по М.И. Махмутову:

А) способ развития инициативы, творчества детей;

Б) дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности и включающая специфическое сочетание приемов и методов преподавания и учения, которым присущи черты поиска;

В) разновидность учебной деятельности детей по усвоению сообщаемых знаний.

3. Для проблемного обучения характерно то, что:

А) учащиеся усваивают знания в готовом виде, без раскрытия путей доказательства их истинности;

Б) учебный материал изучается поэлементно в логической последовательности;

В) обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемых новых понятий и способов действий;

Г) оно позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук.

4. Продуктивная деятельность учащихся осуществляется в «зоне ближайшего развития» – основное положение:

А) догматического обучения;

Б) развивающего обучения;

В) проблемного обучения.

5. Восстановите последовательность. Алгоритм решения сложной проблемной ситуации включает шаги:

А) разработка решения, охватывающего каждую из частных проблем;

Б) оценка решения, поиск логического обоснования решения, формулирование следствий этого решения;

В) постановка проблемы;

Г) исторический анализ проблемы;

Д) разложение поставленной проблемы на более частные проблемы.

6. Назовите характерные особенности проблемного метода обучения:

А) преподаватель сообщает новую информацию;

Б) преподаватель указывает путь практического использования учебного материала;

В) обучаемые сами ищут пути получения недостающих знаний;

Г) преподаватель применяет приемы учебной деятельности, направленные на развитие у обучаемых творческого мышления.

В новых педагогических технологиях применяются методы:

А) объяснительно-иллюстративного обучения;

Б) эвристический метод;

В) проблемного обучения;

Г) словесные методы.

Укажите один верный ответ. В каких из перечисленных методов обучения содержатся элементы проблемного обучения?

А) репродуктивные упражнения;

Б) эвристическая беседа;

В) демонстрация картин.

Г) проведение опытов.

9. Назовите в строгой последовательности инвариантные структурные компоненты проблемного урока:

А) проверка правильности решения учебной проблемы;

Б) возникновение проблемной ситуации;

В) проверка домашнего задания;

Г) запись в тетради решения задачи;

Д) выдвижение предположений и обоснование гипотезы по решению учебной проблемы;

Е) воспроизведение учебного материала;

Ж) свободный обмен мнениями;

З) доказательство гипотезы.

10. Смысл проблемного урока заключается:

А) в систематической самостоятельной поисковой деятельности учащихся с усвоением ими готовых выводов науки;

Б) в создании под руководством учителя проблемных ситуаций;

В) в создании учителем проблемных ситуаций и их решением учащимися совместно с учителем.

Игровая технология в обучении развивает:

А) коммуникативные способности;

В) актерский талант;

Г) деловые качества.

12. Какие черты присущи любому виду игры:

В) ролевые позиции играющих;

Ж) субъектная активность?

Терминологический минимум модуля

Педагогическое проектирование; моделирование; конструирование; педагогический контроль и диагностика; технология тестирования; рейтинг; портфолио.

Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля

Примерные направления проектов и показатели их оценки

Формы, методы и средства интерактивного обучения (форма презентации: краткое сообщение и демонстрация формы, метода в группе).

Технология модульного обучения

Технология дидактической игры.

Технология проектного обучения.

Разработка комплекса тестовых заданий разного типа по теме (форма презентации: тестирование с последующим обсуждением в группе).

Подбор комплекса диагностических методик для выявления качеств личности, предрасполагающих к овладению профессией (форма презентации: доклад и проведение диагностики по одной из методик с последующим обсуждением в группе).

Поиск и подбор интернет-ресурсов, реализующих курсы дистанционного обучения (форма презентации: доклад с использованием слайд-шоу).

Показатели оценки проектов

— актуальность представленного проекта;

— новизна (оригинальность) проектной идеи;

— полнота структуры проекта: анализ образовательной ситуации, развернутая концепция проекта (проектная идея, описание проблем, постановка целей, формирование задач), содержательная и организационная модель образовательной системы или ее фрагмента, план реализации проекта с ресурсным обеспечением;

— степень проработанности структурных элементов проекта: полнота, углубленность, конкретность и т.д.;

— согласованность структурных частей проекта;

— реалистичность проекта: соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;

— реализуемость проекта: наличие, вовлеченность и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реализации (характер организационно-деятельностного ресурса).

Примерные темы сообщений

— Типы педагогических задач.

— Нестандартные решения педагогических задач.

— Особенности компьютерного тестирования.

— Портфолио достижений школьников. Электронный портфолио школьника.

— Интернет как средство массовой коммуникации.

— Телефон как средство коммуникации.

— Охрана здоровья обучающихся, воспитанников.

— Авторские системы оценивания достижений учащихся.

Примерные темы рефератов

— Лекция в режиме он-лайн.

— Электронные тренировочные и контрольные работы.

— Интерактивные учебно-методические материалы (электронная энциклопедия).

— Организация учебной дискуссии. Семинар-диспут как интерактивная форма обучения.

— Технология мозгового штурма.

— Организация учебной кооперации.

— Методы контроля обученности.

— Методы педагогической диагностики.

— Технология рейтингового оценивания.

— Портфолио как средство оценивания достижений обучающихся.

— Использование ИКТ в технологиях контроля и диагностики.

Виды и формы организации самостоятельной работы студентов

6.2.3. Модуль 3. Современные технологии обучения в профессиональном образовании (24 часа)

Учебные цели: раскрыть основные ориентации современных технологий обучения; продолжить формирование познавательной активности студентов, их творческой самостоятельности; показать разнообразие технологий обучения, их эффективность, сущность содержания и методику применения.

Тема: Технологии развивающего обучения (2 часа)

1. Технологии развивающего обучения.

1.1. Свойства и закономерности развития.

1.2. Концепции развивающего обучения.

1.3. Сущность и значение развивающего обучения.

1.4. Сравнение традиционного и развивающего обучения.

2. Личностно-ориентированные технологии обучения.

2.1. Целевые ориентации технологии. Сравнение традиционного
и личностно-ориентированного обучения.

2.2. Особенности содержания и методики личностно-ориентирован-ной технологии.

3. Технология развития критического мышления.

3.1. Идеи и сущность технологии.

3.2. Приемы развития критического мышления.

3.3. Методика Эдварда де Боно «Шесть шляп мышления» и ее
использование в технологии развития критического мышления.

1. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – изд. 4-е, стереотип. – М.: Академия, 2008. – 566 с.

2. Педагогические технологии: учеб. пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Дону, 2002. – 320с.

3. Борытко, Н.М. Педагогика: учебное пособие для вузов /
Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. – М.: Академия, 2007.

4. Зайцев В.С. Педагогические технологии: элективный курс для подготовки бакалавров и магистров. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013.

5. Зайцев, В.С. Педагогические технологии: учебное пособие. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013

6. Зайцев, В.С. Самостоятельная работа студентов в условиях университетского образования. – Челябинск, 2013. – 198 с.

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивавшего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение – это компонент дидактики, развитие же – процесс психологический.

В начале 30-х годов выдающийся русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития». Разумеется, Л.С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.

В начале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Тема: Система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (2 часа)

1. Технология развития творческих качеств личности И.П. Волкова.

2. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллера.

3. Технология развития творческой деятельности будущих педагогов профессионального образования.

4. Кейс – технология.

4.1. Классификация кейсов. Методологические и педагогические основы кейс-технологии.

4.2. Источники и этапы разработки кейса.

4.3. Организация обучения на основе метода конкретной ситуации.

5. Технология учебных дискуссий.

5.1. Сущность и исходные теоретические положения технологии учебных дискуссий.

5.2. Методы активизации познавательной учебной деятельности учащихся.

1. Сластенин, В.А. Педагогика : учебное пособие для вузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – изд. 4-е, стереотип. – М.: Академия, 2008. – 566 с.

2. Педагогические технологии: учеб. пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Дону, 2002. – 320с.9

3. Борытко, Н.М. Педагогика: учебное пособие для вузов /
Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. – М.: Академия, 2007.

4. Зайцев В.С. Педагогические технологии: элективный курс для подготовки бакалавров и магистров. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013.

5. Зайцев, В.С. Педагогические технологии: учебное пособие. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013

6. Зайцев, В.С. Самостоятельная работа студентов в условиях университетского образования. – Челябинск, 2013. – 198 с.

Лабораторная работа 5.

Личностно-ориентированный подход в образовании:
концепции и технологии (2 часа)

План лабораторной работы:

1. Личностно-ориентированное образование

2. Педагогические условия осуществления личностно-ориентированного подхода

3. Технология осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании

4. Концепция обучения, ориентированного на индивидуальное развитие ребенка

5. Технологии индивидуализации и дифференциации обучения

6. Технология витагенного обучения

1. Третьяков, Л.И. и др. Технология модульного обучения /
Л.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. – М.: Новая школа, 2007.

2. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для вузов /
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – изд. 4-е, стереотип. – М.: Академия, 2008. – 566 с.

3. Борытко, Н.М. Педагогика: учебное пособие для вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. – М.: Академия, 2007.

4. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: Март, 2002. – 320 с.

5. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. – М.,1997. –258 с.

6. Зайцев В.С. Педагогические технологии: элективный курс для подготовки бакалавров и магистров. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013.

7. Зайцев, В.С. Педагогические технологии: учебное пособие. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013

8. Зайцев, В.С. Самостоятельная работа студентов в условиях университетского образования. – Челябинск, 2013. – 198 с.

Личностно-ориентированное образование – это образование, ориентированное на индиви­дуальное развития ребёнка. В связи с этим многие учёные отмечают, что определение «личностно-ориентированное» является не совсем точным; правильней было бы сказать «индивидуально- ориентированное», «индивидуально-развивающее», поскольку обычно подразумевается именно это значение (В.С. Кукушин). Однако сегодня термин «личностно-ориентированное образование» получил настолько широкое распространение, что его изменение признаётся нецелесообразным. Личностно-ориентированное образование осуществляется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций.

Основой личностно-ориентированного образования является личностный подход в обучении и воспитании. Н.А. Едалина выделяет следующие признаки личностного подхода.

1. Принятие педагогом ребёнка таким, каков он есть. Означает принять сильные и слабые стороны ребёнка, занять позицию советчика, помощника.

2. Уважение к ребёнку, признание его гражданских прав. Отношения между педагогом и уче­ником должны строиться на принципах демократии, но при соблюдении субординации (взаимоуваже­ние, взаимотребование).

3. Оптимистическая перспектива будущего в обучении и воспитании каждого ребёнка. Умение учителя увидеть, поддержать и закрепить каждый, даже малый успех ученика и коллектива.

4. Развитие у ребёнка активности, самостоятельности, креативности, ответственно­сти. Дифференциация в видах и способах деятельности, поддержание педагогом полезных инициатив ребёнка и группы учащихся, поручение учащимся ответственной работы, стимулирование поиска не­стандартных путей решения задач.

5. Установление субъектно-субъектных отношений педагога с ребёнком. Умение учителя сотрудничать с детьми. Осуществление обратной связи с детьми.

6. Обмен культурой, опытом и знаниями. Интерес к духовному миру ребёнка. Умение педа­гога убеждать, не диктуя ребёнку свои условия, а приводя его к добровольному согласию.

Личностно-ориентированные педагогические технологии – технологии, основанные на личностном подходе к образовательному процессу. В центре внимания личностно-ориентированных технологий находится уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

Своеобразие целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природ­ными способностями. Учитель должен оценивать учащегося не в сравнении с успехами других детей, а сравнивая прошлые и настоящие достижения учащегося.

В основе педагогической деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей ситуации в системе жизнедеятельности ребенка. Что именно станет такой си­туацией для конкретного субъекта, что будут «вычерпывать» из учебного процесса силы его самораз­вития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем виде можно предположить, что личностно утверждающая ситуация может содержать в своей основе:

— самостоятельную постановку цели;

— реализацию роли соавтора учебного процесса;

— препятствие, требующее проявления воли и переживания радости собственного открытия;+

— ощущение собственной значимости для других людей;

— самоанализ и самооценку;

— осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности.

Личностная ситуация на уроке – результат сложного взаимодействия его субъектов и объек­тивно заданного содержания. При этом материал задает как бы сферу творческого поиска и самовы­ражения участников учебного процесса, а те в свою очередь неизбежно реконструируют это содержа­ние, извлекают из него актуальные жизненные смыслы.

Конструирование личностной учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий: 1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технология заданного подхода); 2) усвоения содержания в услови­ях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое об­щение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитации социально- ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуации внутренней конфликтности, состязания (технология имитационных игр).

Любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, различным образом свя­занных с жизненно-смысловой сферой учащихся. Имеются в виду задачи трех типов:

1) предметные, включающие фактический материал изучаемого материала с косвенным указа­нием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой;

2) конструктивные, направленные на поиск способов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную;

3) личностно-ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.

Специфическим компонентом любой личностно-ориентированной технологии обучения можно считать учебный диалог.

Уровни сформированности учебного диалога: жестко детерминированное отношение учени­ка к правильным ответам; обмен независимыми высказываниями; взаимослушание, взаимопонимание, стремление к пониманию другого, к поиску новой истины. Восхождение к высшим уровням диалога оз­начает преодоление формальной диалогичности, при которой взаимодействие сознаний подменяется поочередными высказываниями.

Диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, рас­пределение ролей и т.п.

Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии:

1) диагностика готовности учащихся к диалогическому общению – базовых знаний, коммуникативного опыта, установки, на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря кото­рым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем;

4) продумывание различных вариантов развитая сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаимодействий участников дискуссии, их возможных ролей и ус­ловий их принятия учащимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

Личностно-ориентарованное образование предусматривает дифференцированный подход к организации образовательного процесса с учётом уровня интеллектуального развития школьника, уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков. В современной школе диф­ференцированный подход наибольшее распространение получил в учебном процессе.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это разделение контингента учащихся на группы по определённым признакам (по обучаемости, способностям, интере­сам, задаткам) в учебном процессе. Дифференцированный подход в обучении предполагает: 1) созда­ние разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в специально подобранных группах учащихся. Особым ви­дом дифференциации является внутриклассная дифференциация, при которой группы учащихся вы­деляются внутри класса.

Лабораторная работа 6.

Стадийное профессиональное обучение (2 часа)

План лабораторной работы:

1. Сущность и задачи стадийного обучения

2. Стадии профессионального обучения: основная (стабильная), специальная (динамическая)

3. Системы и периоды производственного обучения

1. Третьяков, Л.И. и др. Технология модульного обучения /
Л.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. – М.: Новая школа, 2007.

2. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для вузов /
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – изд. 4-е, стереотип. – М.: Академия, 2008. – 566 с.

3. Борытко, Н.М. Педагогика: учебное пособие для вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. – М.: Академия, 2007.

4. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: Март, 2002. – 320 с.

5. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. – М.,1997. –258 с.

6. Зайцев В.С. Педагогические технологии: элективный курс для подготовки бакалавров и магистров. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013.

9. Зайцев, В.С. Педагогические технологии: учебное пособие. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013

10. Зайцев, В.С. Самостоятельная работа студентов в условиях университетского образования. – Челябинск, 2013. – 198 с.

Источник