Гуманизация обучения как основа педагогического общения

Взаимодействие между людьми наряду с предметно-прак­тической деятельностью суть главные факторы развития человека. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект-субъект­ной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межро­левой контакт «преподаватель—студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а зна­чит и наибольшая восприимчивость и открытость к воз­действиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познава­тельной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межроле­вого общения общением межличностным способствует от­ходу от формализма и догматизма в обучении. Но переход от директивно-императивного к демократическому, равно­правному способу общения, от монологического — к диа­логическому общению никогда не произойдет, если к нему не готовы обе участвующие стороны. Чтобы такой вид об­щения стал реальностью, необходима сформированноеть гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности как у педагога, так и у студента. В содержа­ние понятия «коммуникативное ядро личности» входят все психологические свойства, которые успели развиться у дан­ной личности и которые проявляются в общении. Эти свой­ства отражают опыт общения личности с разными катего­риями людей как положительный, так и отрицательный. Необходимо каждому участнику общения прививать куль­туру общения и формировать положительный опыт, выра­батывать умение видеть в человеке высшую ценность, а в собеседнике, участнике общения — личность, столь же значимую, как и он сам.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зави­сит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положи­тельных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каж­дому из участников учебного процесса, быть сопричаст­ным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обу­чаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, под­черкивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, до­ходящее до самоуничижения, крайне пассивное иниции­рование их активности.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устой­чивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Такое взаимодействие объективно способствует гума­низации отношений «преподаватель—студент» и всего обу­чения в целом.

Стили педагогического общения

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следу­ющие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных устано­вок педагога, его отношения к педагогической дея­тельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (сту­денты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общи­ми профессиональными интересами, особенно на про­филирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред­полагает увлеченность общим делом. Педагог выполня­ет роль наставника, старшего товарища, участника со­вместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситу­ации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространен­ным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистан­ция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авто­ритет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует от­ношения учитель—ученики. Но это не означает, что уче­ники должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение — негативная форма общения, ан­тигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятель­ность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда до­минирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Талоном.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любите­ля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несис­тематичность в учебном процессе из-за постоянной кон­фронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель П — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащи­мися, отводя себе роль посредника, для которого по­иск демократического согласия важнее результата дис­куссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленнос­ти, подчеркнуто требователен, жестко добивается по­слушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По дан­ным автора типологии, этот стиль наиболее распрост­ранен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распростра­нение в радикально ориентированных школах и сопря­женный с атмосферой эффективной деятельности клас­са, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энцик­лопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую от­кровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, зало­женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Источник

Гуманизация обучения будущих специалистов как основа педагогического общения

Оптимальность педагогического общения, его зависимость от уровня педагогического мастерства и коммуникативной культуры преподавателя. Способы установления положительных взаимоотношений со студентами. Факторы гуманизации отношений «преподаватель-студент».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кемеровский государственный университет

Гуманизация обучения будущих специалистов как основа педагогического общения

Основное содержание исследования

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения, крайне пассивное инициирование их активности.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель-студент» и всего обучения в целом.

От того, какая информация отобрана, как она выстроена, как сочетаются в ней общее и частное и как это доносится до аудитории, обсуждается, проверяется, понимается и оценивается студентами, зависят успех лекции, качество знаний, взаимный контакт.

Если взять устойчивые формы вузовской учебной деятельности (лекцию, семинар, практические занятия, лабораторные работы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуникативную структуру, которую необходимо освоить творчески.

Этапы педагогического общения включают:

Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Основные требования к отношениям «преподаватель-студент», «студент-студент» можно сформулировать следующим образом:

• взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

• формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

• ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

• использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Усиленное сочетание научной и педагогической деятельности является основополагающим в социальнопсихологической структуре педагогического общения. Дружеское расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами составляют тот эмоциональный фон, на котором происходит обучение. Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя и студентов складываются постепенно. Они зависят от многих причин. От жизненного, учебного, общественного опыта учащихся, традиций института, кафедры, от педагогической направленности личности вузовского педагога.

Исследования по педагогике высшей школы подтверждают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характеристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым формам учебной деятельности, контроля, социальному статусу, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия. Чрезвычайно важно сформулировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос школьных отношений между учителем и учениками в вуз серьезно мешает дальнейшему процессу развертывания отношений студентов и преподавателей, а порой и деформирует структуру педагогического общения.

В связи с вышеперечисленным особую роль в наши дни в педагогическом общении играет личность педагога.

Учитывая все рассмотренные особенности педагогического взаимодействия с будущими специалистами, на практических и семинарских занятиях по педагогике нами использовались следующие приёмы и методы:

гуманизация преподаватель студент педагогическое общение

— взаимодействие с будущими специалистами проходило в духе сотрудничества и сотворчества;

— в процессе занятий использовались разнообразные виды деятельности, направленные не только на развитие личности, но и на приобретение профессионально значимых качеств, а именно: обсуждение дискуссионных вопросов, слушание и обсуждение докладов, прочтение и анализ педагогических ситуаций и педагогических задач, работа с предложенными текстами и др.;

— использовались творческие задания, способствующие систематизации знаний по дисциплине, развитию креативного мышления: разработка и презентация творческих проектов, составление режиссерского плана развития педагогических ситуаций, конкурс на лучший план воспитательной работы и др.

Организация практических и семинарских занятий предполагала педагогическое общение за «круглым столом», возможность высказывать любые предположения, собственное мнение, тем самым, формируя у будущих специалистов умение грамотно формулировать вопросы, быть убедительным в отстаивании своей точки зрения. Такая атмосфера сотрудничества способствовала и развитию коммуникативной культуры будущего специалиста.

От преподавателей требовалось учитывать не только содержание выступлений и работы студентов, но и их психологические особенности, особенности взаимоотношений в каждой учебной группе, а также насколько активно включены в познавательный процесс будущие специалисты.

Для повышения мотивации использовались примеры из практической педагогической деятельности, проговаривание ближней и дальней перспектив образовательной деятельности, методы убеждения, внушения, сопоставления и аналогии. При планировании занятий продумывался каждый деятельностномотивационный компонент. Наибольшую трудность в подготовительный период вызывало продумывание стимулов для будущих специалистов. На помощь приходили возрастные особенности студентов: их жажда познания, практического и творческого преломления полученных знаний и умений, желание самовыражения и самореализации.

Таким образом, процесс обучения в вузе должен носить гуманистический характер и будущий специалист должен развиться как личность, как профессионал, раскрывая в себе творческий потенциал и желание саморазвиваться и самовоспитываться. Помочь ему в этом может преподаватель вуза при правильно организованном педагогическом общении с учётом возрастных, социальных, индивидуально-психологических факторов.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Понятие и стили педагогического общения. Психологические особенности возраста студента. Эмпирическое исследование педагогического общения, методика его исследования и методические рекомендации для повышения эффективности преподавания студентам колледжа.

дипломная работа [193,8 K], добавлен 10.09.2010

Понятие о вербальных и невербальных средствах общения. Роль педагогического общения в профессиональной коммуникации. Вербальные и невербальные средства педагогического общения в учебно-воспитательном процессе. Исследование уровня коммуникативной культуры.

курсовая работа [60,1 K], добавлен 16.09.2017

Содержание и структура педагогического общения. Особенности педагогического общения в ВУЗе. Стили и модели общения преподавателя высшей школы. Исследования в области педагогической психологии. Недостатки методологической подготовки преподавателей.

реферат [14,3 K], добавлен 24.04.2007

Профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, его направления. Цели педагогического общения, особенности реализации ее задач. Восприятие и понимание личности ученика педагогом. Функции педагогического общения.

презентация [79,5 K], добавлен 13.06.2014

Исследование сущности, структуры, функций и критериев коммуникативной культуры преподавателя. Характеристика необходимости деятельностного подхода в процессе совершенствования культуры педагога. Анализ основных компонентов модели педагогического общения.

курсовая работа [139,5 K], добавлен 26.09.2011

Источник

Гуманизация обучения как основа педагогического общения

Сущность и генезис педагогического общения

Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся об­щим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, вклю­чающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. (Базовые психологические знания о закономерно­стях общения см. в схемах 3.15—3.31.)

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обуче­ния и определяющих характер взаимодействия педагога и уча­щихся.

Исследования в области педагогической психологии пока­зывают, что значительная часть педагогических трудностей обус­ловлена не столько недостатками научной и методической под­готовки преподавателей, сколько деформацией сферы профес­сионально-педагогического общения.

Анализ первых профессиональных шагов преподавателей и учителей обнаруживает явление, которое можно было бы на­звать педагогическим нмпринтингом(мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с учащимися опре­деляют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причем возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологиче­скому или доверительно-диалогическому.

Взаимодействие между людьми наряду с предметно-прак­тической деятельностью — суть главные факторы развития че­ловека. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учеб­ном процессе, должны строиться на субъект-субъектной осно­ве, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «препо­даватель—студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая воспри­имчивость и открытость к воздействиям одного участника об­щения на другого. Создается оптимальная база для позитив­ных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенчес­кой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межролевого общения общением межличностным спо­собствует отходу от формализма и догматизма в обучении. Но переход от директивно-императивного к демократическому, рав­ноправному способу общения, от монологического — к диало­гическому общению никогда не произойдет, если к нему не готовы обе участвующие стороны. Чтобы такой вид общения стал реальностью, необходима сформированность гуманисти­ческого по своему характеру коммуникативного ядра личности как у педагога, так и у студента. В содержание понятия «ком­муникативное ядро личности» входят все психологические свой­ства, которые успели развиться у данной личности и которые проявляются в общении. Эти свойства отражают опыт обще­ния личности с разными категориями людей, как поло­жительный, так и отрицательный. Необходимо каждому участ­нику общения прививать культуру общения и формировать по­ложительный опыт, вырабатывать умение видеть в человеке высшую ценность, а в собеседнике, участнике общения — лич­ность, столь же значимую, как и он сам.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуни­кативной культуры. Для установления положительных взаимо­отношений со студентами преподаватель должен проявлять доб­рожелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успе­хам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчерки­вают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до само­уничижения, крайне пассивное инициирование их активности.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель—студент» и всего обучения в целом.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Гуманизация обучения как основа педагогического общения

Педагогическое общение — специфическая форма об­щения, имеющая свои особенности, и в то же время под­чиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, ин­терактивный и перцептивный компоненты. Базовые пси­хологические знания о закономерностях общения смотри­те в схемах 2.16 — 2.33.

Педагогическое общение — совокупность средств и ме­тодов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспи­тания и обучения и определяющих характер взаимодей­ствия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических труд­ностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько дефор­мацией сферы профессионально-педагогического общения.

Анализ первых профессиональных шагов преподавате­лей и учителей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импритингом (мгновенным запечатлением): результаты самых первых контактов с уча­щимися определяют выбор направления, по которому пой­дет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причем возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-ди­алогическому.

Взаимодействие между людьми наряду с предметно-прак­тической деятельностью суть главные факторы развития человека. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект-субъект­ной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межро­левой контакт «преподаватель—студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а зна­чит и наибольшая восприимчивость и открытость к воз­действиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познава­тельной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межроле­вого общения общением межличностным способствует от­ходу от формализма и догматизма в обучении. Но переход от директивно-императивного к демократическому, равно­правному способу общения, от монологического — к диа­логическому общению никогда не произойдет, если к нему не готовы обе участвующие стороны. Чтобы такой вид об­щения стал реальностью, необходима сформированноеть гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности как у педагога, так и у студента. В содержа­ние понятия «коммуникативное ядро личности» входят все психологические свойства, которые успели развиться у дан­ной личности и которые проявляются в общении. Эти свой­ства отражают опыт общения личности с разными катего­риями людей как положительный, так и отрицательный. Необходимо каждому участнику общения прививать куль­туру общения и формировать положительный опыт, выра­батывать умение видеть в человеке высшую ценность, а в собеседнике, участнике общения — личность, столь же значимую, как и он сам.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зави­сит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положи­тельных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каж­дому из участников учебного процесса, быть сопричаст­ным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обу­чаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, под­черкивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, до­ходящее до самоуничижения, крайне пассивное иниции­рование их активности.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устой­чивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Такое взаимодействие объективно способствует гума­низации отношений «преподаватель—студент» и всего обу­чения в целом.

Стили педагогического общения

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следу­ющие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных устано­вок педагога, его отношения к педагогической дея­тельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (сту­денты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общи­ми профессиональными интересами, особенно на про­филирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред­полагает увлеченность общим делом. Педагог выполня­ет роль наставника, старшего товарища, участника со­вместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситу­ации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространен­ным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистан­ция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авто­ритет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует от­ношения учитель—ученики. Но это не означает, что уче­ники должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение — негативная форма общения, ан­тигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятель­ность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда до­минирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Талоном.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любите­ля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несис­тематичность в учебном процессе из-за постоянной кон­фронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель П — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащи­мися, отводя себе роль посредника, для которого по­иск демократического согласия важнее результата дис­куссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленнос­ти, подчеркнуто требователен, жестко добивается по­слушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По дан­ным автора типологии, этот стиль наиболее распрост­ранен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распростра­нение в радикально ориентированных школах и сопря­женный с атмосферой эффективной деятельности клас­са, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энцик­лопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую от­кровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, зало­женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Диалог и монолог в педагогическом общении

Ниже приводятся характеристики педагогического об­щения различных типов, ведущегося в монологическом и диалогическом режимах (табл. 1.18).

Статусное доминирование субъект-объектных отноше­ний

Эгоцентризм, сосредоточение на собственных потребностях, целях, задачах.

Принуждение учащихся по­средством скрытого манипу­лирования или открытой аг­рессии

Догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочно­му копированию и усвоению

Стереотипность методов и приемов воздействия. Преоб­ладание дисциплинарных приемов.

Субъективная и жесткая поля­ризация оценок, узкий спектр критериев оценки

Личностное равенство, субъект-субъектные отноше­ния

Центрация не только на сво­их потребностях, но и на по­требностях учащихся, их конвергенциях

Накопление потенциала со­гласия и сотрудничества. Свобода дискуссии, пере­дача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуаль­ного осмысления. Стремле­ние к творчеству, личному и рофессиональному росту, импровизационность, экспе­риментирование. Преобла­дание приемов, ориентиро­ванных на самостоятельную деятельность учащихся.

Стремление к объективному контролю результатов дея­тельности учащихся, инди­видуальному подходу и учету полимотивированности их поступков

Эта таблица наглядно демонстрирует диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом является уче­ник, студент, класс, группа. Во втором — субъект-субъект­ные отношения, при котором педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских от­ношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привыч­ных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а дру­гие — учиться и развиваться под его руководством. Како­вы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?

1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний про­цесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуаль­ным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

3. Педагогическое общение, основанное на сотрудниче­стве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотруд­ничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Содержание и структура педагогического общения

Основные формы педагогической деятельности проте­кают в условиях общения. Будь то лекция, семинар, эк­замен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью. я

Содержание общения составляет обмен информацией. Но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе сто­роны.

Это — личностное взаимодействие в совместной дея­тельности преподавателя и студента. И в этом смысле об­щение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктив­ного общения преподавателя и студенческого коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и соб­ственно воспитательные задачи педагога вуза.

Общение имеет три аспекта и выступает:

• во-первых, как средство решения учебных задач;

• во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

• в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетается обу­чение и воспитание, и как процесс воспитания лично­сти и творческой индивидуальности.

Итак, преподаватель вуза предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составля­ют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержание которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Многочисленные исследования ученых и практика по­казывают, что молодые педагоги, начинающие свою пе­дагогическую деятельность, испытывают трудности в на­лаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных кон­тактов, а именно к ней студенты предъявляют значитель­ные требования.

Чтобы овладеть основами профессионально-педагоги­ческого общения со студентами, необходимо знать его содержательные и процессуальные характеристики.

Педагогическое взаимодействие — процесс творческий независимо от того, какой аспект общения имеется в виду:

решение учебно-воспитательных задач или организация взаимоотношений. Творческий характер носит и решение педагогических задач, и процесс воплощения этого реше­ния в общении со студентами.

От того, какая информация отобрана, как она выст­роена, как сочетаются в ней общее и частное и как это доносится до аудитории, обсуждается, проверяется, по­нимается и оценивается студентами, зависит успех лек­ции, качество знаний, взаимный контакт.

Если взять устойчивые формы вузовской учебной дея­тельности (лекцию, семинар, практические занятия, ла­бораторные работы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуника­тивную структуру, которую необходимо освоить твор­чески.

Исследования проблем коммуникации в учебном про­цессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с твор­ческой работой преподавателя.

Этапы педагогического общения включают:

1. Прогностический этап: моделирование педагогом обще­ния с группой, потоком в процессе подготовки к пе­дагогической деятельности.

2. Начальный период общения: организация непосредствен­ного общения с аудиторией, группой.

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирова­ние общения в предстоящей деятельности.

Рассмотрим содержательные и процессуальные особен­ности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осу­ществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психоло­гической ситуации в аудитории;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям студентов;

д) предлагаемой системе методов обучения и вос­питания.

Все это, вместе взятое, представляет собой опережа­ющую стадию педагогического общения. Эту стадию нуж­но хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создания атмосферы общения. «Учение — это не механическая передача знаний. Это слож­нейшие человеческие взаимоотношения», — отмечал ВА. Сухомлинский.

Второй этап. Это начальный период общения, органи­зация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-пси­хологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются:

а) конкретизация спланированной модели общения;

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

в) осуществление изначальной стадии непосредствен­ного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с по­мощью избранных на предварительном этапе методов ра­боты.

Педагог выступает как инициатор общения; от того, как он организует переход от предкоммуникативной си­туации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудито­рию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познава­тельным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

Третий этап — управление развивающимся педагоги­ческим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и студентов.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психо­логических требований к ней. Важнейшие из них:

1. Становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия сту­дентами.

2. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т. е. использование элементов беседы, ритори­ческих вопросов, ситуаций размышления и т. п., нали­чие определенной логики в чередовании фактов и обоб­щений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает психологический контакт, а следовательно, — реаль­ное включение студентов в процесс познания.

3. Создание через систему психологических средств обста­новки коллективного поиска и совместных раздумий. что особенно важно для реализации всех видов про­блемного обучения, которому необходимы, как ника­кому другому, коммуникативные компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью студентов. Стиль общения снимает психологический барьер воз­раста и опыта, способствует организации взаимоотно­шений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечи­вающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лек­ции мировоззренческую направленность, повышает эф­фективность любого вида учебной работы.

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаи­моотношений педагога и студентов, которая обеспечи­вает настрой студентов на общение с педагогом и вы­зывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологиче­ских резервов.

Таким образом, целесообразно организованное педаго­гическое общение выполняет не только функции устой­чивой коммуникации, но и способствует формированию прогрессивной направленности и мировоззренческих по­зиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использо­ванную им систему общения, уточняет возможные вари­анты организации общения в данном коллективе, анали­зирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

Особенности педагогического общения в вузе

Вуз отличается от школы содержанием обучения и вос­питания, изменением их форм. Основная функция вуза — формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Си­стема вузовского педагогического общения в звене «пре­подаватель—студент» качественно отличается от школьно­го самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возраст­ного барьера, мешающего плодотворной совместной дея­тельности.

В системе вузовского педагогического общения сочета­ются два фактора:

1) взаимоотношения ведомый — ведущий;

2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обуча­ющего.

Именно этот социально-психологический стержень при­дает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельнос­ти студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональ­ную направленность личности в целом. Наиболее плодо­творный процесс вузовского воспитания и обучения обес­печивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.

Основные требования к отношениям «преподаватель-студент», «студент—студент» можно сформулировать сле­дующим образом:

• взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

• формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

• ориентация системы педагогического общения на взрос­лого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

• использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Такой стиль формируется под влиянием двух важней­ших факторов:

 увлеченности наукой, предметом;

 стремления превратить область научного поиска в мате­риал педагогического воздействия, так называемого пе­дагогического чувства.

Формирование подобного стиля связано с преодолени­ем типичного для вуза противоречия: наука и преподава­ние тянут в разные стороны. А они из центробежных долж­ны превратиться в центростремительные силы.

Усиленное сочетание научной и педагогической дея­тельности является основополагающим в социально-пси­хологической структуре педагогического общения. Дружес­кое расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами составляют тот эмоциональный фон, на котором происходит обучение. Этико-психологические основы взаимоотношений препо­давателя и студентов складываются постепенно. Они за­висят от многих причин. От жизненного, учебного, обще­ственного опыта учащихся, традиций института, кафедры, от педагогической направленности личности вузовского педагога.

Исследования по педагогике высшей школы подтверж­дают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характе­ристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым фор­мам учебной деятельности, контроля, социальному стату­су, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия. Чрезвычайно важно сформулировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос школьных отношений между учителем и учени­ками в вуз серьезно мешает дальнейшему процессу раз­вертывания отношений студентов и преподавателей, а по­рой и деформирует структуру педагогического общения.

Высшая школа предъявляет высокие требования к пси­хологическому климату кафедры, факультета, вуза в це­лом, реализуемому в повседневном педагогическом об­щении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием твор­ческой индивидуальности профессоров, доцентов, пре­подавателей.

Важной задачей начинающего вузовского педагога яв­ляется поиск оптимального для целей воспитания соб­ственного индивидуального стиля общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:

— включение студентов в начальные формы исследо­вательской деятельности;

— создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседани­ях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т. д.;

— совместная научно-исследовательская работа;

— совместные нерегламентируемые, неофициальные кон­такты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

— участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круг­лые столы»).

Педагогическое воздействие должно быть системати­ческим и непрерывным, переходя от учебно-ориентиро­ванного к научно-поисковому, от официально-регламен­тированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студен­тов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения.

Стиль общения

В стиле находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей педагога;

б) достигнутый уровень взаимоотношений;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности студенческого коллектива.

Стиль общения воплощает социально-этические уста­новки общества, вуза, он отражает личностный и педаго­гический уровень педагога, его эмоционально-психологи­ческие особенности.

Оптимальный стиль общения — это общение, основы­вающееся на увлеченности преподавателя и студентов со­вместной творческой деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педаго­гического общения.

Студенческий поток или группа есть та среда, которая формирует преподавателя. Вне этой среды не произойдет становления личности педагога. С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального пе­дагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой задачи:

• изучение, осмысление и освоение природы, структуры и закономерностей педагогического общения;

• овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации, развитие коммуникативных способнос­тей, формирование умений и навыков профессиональ­но-педагогического общения.

В педагогике высшей школы разработана система тре­нинга педагогического общения 1 ‘, включающая в себя уп­ражнения, направленные на:

а) практическое овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации на основе отработки важ­нейших ее элементов;

б) целостное действие — общение в заданной педагоги­ческой ситуации на основе всей структуры деятельнос­ти педагога.

Первый цикл состоит из упражнений на формирова­ние умений последовательно действовать в вузовской ауди­тории, снимать мышечное напряжение во время педаго­гической работы, на развитие навыков пристального внимания, наблюдательности и сосредоточения. К ним относится специальная группа упражнений по технике и культуре речи с использованием магнитофонной записи, задания, обеспечивающие развитие мимики и пантомимики, успешно протекающие при применении аудиови­зуальной техники.

Второй цикл — педагогический тренинг, включающий в себя обучение общению в типичных ситуациях сообраз­но с конкретными условиями педагогической деятельно­сти в данном коллективе, развитие педагогического во­ображения, интуиции, навыков импровизации, постановки и решения коммуникативных задач. В него входят много­образные задания на действие в типичных ситуациях (за­чет, экзамен, семинар), включая специально инсцениро­ванные педагогические задачи.

Социальные и политические процессы в нашем обще­стве пробудили стремление к самовыражению, обуслови­ли раннюю социализацию личности. Это не могло не от­разиться на вузовской жизни. Органы студенческого самоуправления контролируют бытовые условия, учебную деятельность, общественную и социальную жизнь студен­чества. Повысился правовой уровень культуры студентов, прекрасно осведомленных о своих правах, норме семест­ровой и недельной учебной нагрузки, самостоятельной работы, контроля. Все это должно учитываться препода­вателем при разработке коммуникативного аспекта педа­гогической деятельности, в котором явно просматривает­ся тенденция к демократизации вузовского общения. В этой ситуации педагог должен избегать двух крайностей — менторства и панибратства.

Следует не только развивать собственное коммуника­тивное мастерство, но и прививать студентам культуру общения. Педагогу нужны как знание их психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и целостных предпочтений современной молодежи. Молодым педагогам небесполезно знать, что у так называемых «неформалов» 80-х годов, из которых вышли многие общественно-политические лиде­ры 90-х годов, в ряду личностных предпочтений общение со взрослыми находилось на 24-м месте, общение с роди­телями на 19-м. Социологи также отмечают возрастающие темпы смены поколений. Сегодня смена поколений (со­циализация, ценностные ориентации) происходит каж­дые пять лет. И в этом плане студенты-первокурсники и выпускники представляют разные поколения, их взгляды кардинально отличаются друг от друга, что обусловлено динамикой социальных и экономических преобразований в нашей стране и темпами развития мирового сообщества

В связи с вышеперечисленным особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неуда­чи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

Контрольные вопросы

1. Какие стили педагогического общения выделяют?

2. Каковы отличительные особенности монологического и диалогического педагогического общения?

3. Охарактеризуйте структуру и этапы педагогического общения.

4. Каковы отличительные особенности педагогического об­щения в вузе?

5. Охарактеризуйте задачи и этапы тренинга педагогиче­ского общения.

6. Что составляет педагогическое мастерство? Чем оно ха­рактеризуется?

1Ван-Калик В.А.Основы профессионально-педагогического об­щения. Грозный, 1979 г.

Примеры похожих учебных работ

Интервью с педагогом (карьерное консультирование)

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

Мотивация профессиональной деятельности

Понятие педагогической деятельности и ее структура

Источник