этапы разучивания двигательных действий в процессе обучения в физическом воспитании

2.2.6. ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ НАВЫКАМ

1-й этап — начальное разучивание двигательного действия;
2-й этап — углубленное разучивание;
3-й этап — закрепление и совершенствование двигательного действия.
На первом этапе (начальное разучивание движения) ставятся задачи по ознакомлению ребенка с новыми двигательными действиями; созданию у него целостного представления о движении, выполнение его. Осуществлению этих задач способствует воздействие на основные анализаторные системы — зрительную, слуховую, двигательную; активизация сознания ребенка, создание у него представления о целостном двигательном акте. В основном это осуществляется в средней и старших группах дошкольного учреждения.
Исходя из поставленных задач, педагог пользуется методикой начального разучивания, которая включает: а) показ педагогом образца движения; б) его детальный показ, сопровождаемый словом; с) выполнение показываемого движения самим ребенком.
Показ образца физического упражнения ребенку осуществляется педагогом четко, безукоризненно правильно, в надлежащем темпе. Такой показ заинтересовывает ребенка, вызывает у него положительные эмоции, формирует представление о динамике движения, вызывает желание выполнить его.
Подетальный (т.е. расчлененный) показ двигательного действия выполняется педагогом в умеренном темпе с пояснением всех составляющих элементов движения. Например, воспитатель говорит: «Дети, мы будем сегодня разучивать наклоны в левую и правую стороны. Посмотрите, как выполняется это упражнение (показывает). А теперь послушайте и посмотрите еще раз. У меня исходное положение: ноги на ширине плеч, руки на поясе. Я наклоняюсь вправо, смотрю на правый локоть, потом выпрямляюсь, наклоняюсь влево, посмотрела на левый локоть — выпрямилась». Сопровождая показ выполнения движения словом, педагог создает предварительную ориентировку в движении: воздействует на сознание ребенка, вызывая ориентировочно-исследовательский рефлекс в пространстве, способствуя усвоению пространственной терминологии: «влево—вправо» и т. д.; дает представление об исходном положении РУК, ног и т.д.; о движении частей собственного тела — «влево— прямо», «вправо—прямо». После этого ребенок выполняет упражнение, а воспитатель следит за правильностью его выполнения.
Эти приемы обеспечивают образование в коре головного мозга временных связей, способствуют сознательному запоминанию Ребенком последовательности элементов движения, объединению и* в целостный двигательный образ с опорой на мышечные ощущения. При подетальном (расчлененном) показе движения педагог не использует счет, поскольку это не способствует осознанному выполнению физического упражнения, не создает у ребенка представления о двигательном действии, не формирует у него осознанности движения.
После расчлененного показа движения дети самостоятельно воспроизводят упражнение, слушают указания воспитателя, т.е. практически проверяют сложившийся у них образ движения, а воспитатель следит за правильностью выполнения этого движения.
Если появляется какое-то несоответствие движений заданию, педагог уточняет, разъясняет или показывает их. Он проходит между детьми и смотрит, как выполняется упражнение.
В младших группах для обучения ребенка используются в основном игровые приемы или показ образца движения. Это определяется спецификой младшего возраста, когда ребенок еще не обладает достаточной концентрацией внимания и получает удовлетворение от простого подражания конкретному образцу.
Успех начального этапа разучивания зависит от эмоционально-положительного отношения ребенка к движению, что вызывается благодаря поощрению, которым педагог сопровождает его выполнение.
На втором этапе (углубленное разучивание движений) уточняется правильность выполнения ребенком деталей техники разучиваемого упражнения, исправляются ошибки. Зная механизм образования условных рефлексов, воспитатель восстанавливает в сознании и мышечном ощущении ребенка последовательность элементов движения и конкретность ощущений от выполняемого действия.
На третьем этапе (закрепление и совершенствование двигательного действия) при повторении движений постепенно развивается дифференцированное торможение. Все лишние движения затормаживаются, исчезают, соответствующие показу движения закрепляются словом педагога.
Н. И. Красногорский писал, что при последующем дифференцировании наступает специализация рефлекса. Чем дальше прогрессирует дифференцирование, тем точнее внутреннее торможение отграничивает корковые очаги, затормаживая все неподкреп-ленные связи [28, с. 221].
Методика углубленного разучивания движений
Исходя из процесса усвоения движения, воспитатель использует разнообразные методические приемы. Обучая, он обращает внимание ребенка на правильность выполнения действия, используя

Источник

Процесс обучения двигательному действию. Характеристика методов обучения двигательным действиям.

Основы методики обучения двигательным действиям

СОДЕРЖАНИЕ

1 Процесс обучения двигательному действию

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ.

Обучение двигательным действиям необходимо в любой деятельности (трудовой, оборонной, бытовой или спортивной). Однако только в сфере физи­ческого воспитания изучение их является ядром обучения, поскольку здесь двигательная деятельность, по мнению исследователей [6], выступает и как объект, и как средство, и как цель совершенствования. В физическом воспита­нии обучение специфично. Суть специфики в том, что основная масса нового познается при освоении разнообразных двигательных действий, выступающих в форме физических упражнений. Чем большим багажом двигательных умений и навыков обладает человек, тем легче осваиваются им новые формы движе­ний.

Конкретные задачи, связанные с обучением технике выполнения физиче­ских упражнений и воспитанием физических качеств, решаются с помощью системы специфических и общеметодических методов. Проблема методов фи­зического воспитания обсуждалась и решалась на всем протяжении истории развития педагогической науки и практики. Ряд ученых [7; 16] считает, что многие методы, используемые в области физического воспитания и спортивной тренировки и считавшиеся в течение многих лет хрестоматийными, в действи­тельности далеки от совершенства. Недостаточная разработанность вопроса о путях определения той или иной системы методов физического воспитания, не­определенность и неоднозначность их изложения в учебниках и пособиях ос­ложняет освоение соответствующего учебного материала. И, в конечном итоге, сказывается на качестве профессионального физкультурного образования. Все это актуализирует проблему методов физического воспитания, их разнообраз­ных форм и разновидностей.

Процесс обучения двигательному действию. Характеристика методов обучения двигательным действиям.

В процессе обучения двигательным действиям выделяют три этапа, кото­рые отличаются друг от друга, как частными задачами, так и особенностями методик:

1) этап начального разучивания (ознакомительный, первичного разучи­вания движения);

2) этап углубленного разучивания (формирования двигательного умения, углубленного детализированного разучивания);

3) этап закрепления и дальнейшего совершенствования (формирования двигательного навыка, достижение двигательного мастерства).

Освоение действия на первом этапе обучения может протекать с появле­нием ошибок (лишние движения, искаженная амплитуда, нарушение ритма), причинами которых является недостаточное представление действий, слабое развитие способностей, боязнь, состояние утомления и пр. Продолжительность этапа начального разучивания двигательного действия зависит от степени сложности изучаемого действия, уровня подготовленности занимающихся, их индивидуальных особенностей, а также возможности использовать положи­тельный эффект переноса навыков. Этап начального разучивания можно счи­тать законченным, когда обучающийся способен выполнить двигательное дей­ствие без грубых ошибок [8. С. 97; 15. С.72].

Этап углубленного разучивания. Его целью является формирование уме­ния выполнять двигательное действие в объеме намеченных технических тре­бований. Основные задачи этапа: углубленно понять закономерности движений действия; уточнить технику действия (по ее пространственным, временным и динамическим характеристикам) в соответствии с индивидуальными особенно­стями обучаемого; усовершенствовать ритм выполнения движения; создать предпосылки для вариативного выполнения этого действия. Названные задачи могут решаться параллельно, т.е. одновременно.

Эффективность обучения на этом этапе во многом зависит от правильно­го и оптимального подбора методов, приемов, средств обучения. Наряду с при­менением тех же средств и методов, что и на первом этапе обучения. Все большее значение приобретает практическое выполнение действия методом целостного упражнения. Расчленение действия становится лишь вспомогатель­ным приемом. Не утрачивают своего значения и методы передачи информации. Но объяснения, инструкции, замечания детализируются. С появлением собст­венных мышечных ощущений, связанных с выполнением действия, возможно применение метода идеомоторного упражнения (мысленное представление вы­полнения действия, воспроизведения в сознании последовательности его эле­ментов и собственных усилий и ощущений). На данном этапе используется комплекс разнообразных средств: физические упражнения для укрепления мы­шечной системы и всего организма с учетом особенностей изучаемого дейст­вия; подводящие упражнения, которые подготавливают к освоению действия путем его целостной имитации, либо частичного воспроизведения в упрощен­ной форме [8. С. 98-99; 15. С. 72-73].

Длительность этапа углубленного разучивания зависит от объема техни­ческих требований, намеченных к обучению, и от предыдущего двигательного опыта занимающихся. Второй этап обучения заканчивается в тот момент, когда занимающийся научился правильно выполнять основную схему движения и де­тали техники в целостном движении при специальной фиксации внимания. Именно в это время следует переходить к следующему этапу обучения. [14. С. 71].

Комплекс средств и методов, используемых на третьем этапе обучения, в основном остается тем же, что и на втором этапе, но меняется их соотношение и роль. Повышается вариативность действий и их интенсивность. С этой целью рекомендуется использовать игры и соревнования на основе разучиваемого действия. Многократное повторение действия стимулирует развитие двига­тельных способностей. Для повышения эффективности этого процесса исполь­зуют специальные методические приемы, способствующие повышению яр­кости проявления физических качеств, в частности, выполнение действий: с дополнительным отягощением, чередующихся с выполнением без отягощения; в состоянии утомления, создаваемого предшествующими упражнениями; в со­стоянии эмоционального возбуждения, вызванного игрой или соревнованиями. Идеомоторные упражнения используются как средства настройки на выполне­ние действия. Рекомендуется внимание концентрировать лишь на самых главных или недостаточно освоенных элементах, а также на качестве решения двигательной задачи. На этом этапе активно применяется метод сопряженного воздействия, смысл которого заключатся в том, что выполнение действий совпадает с повышенными требованиями к проявлению физических качеств, например, к силе, быстроте, выносливости и гибкости. Большинство разучи­ваемых действий входит в состав более сложных, поэтому обучение не прекра­щается и после доведения выполнения действия до уровня навыка. Техника ос­военного действия продолжает совершенствоваться при его выполнении в сочетании с другими элементами более сложных действий [8. С. 99-100; 15. С. 73-74].

В связи с вышеизложенным целесообразно рассмотреть методы обучения двигательным действиям. Как уже отмечалось, в учебной литературе по теории и методике физического воспитания и спорта методы физического воспитания делят на две большие группы: 1) специфические (характерных только для про­цесса физического воспитания) и, 2) общепедагогические (применяемых во всех случаях обучения и воспитания) методы (рис. 2). Согласно этой классифи­кации к специфическим методам физического воспитания относятся: методы строго регламентированного упражнения; игровой метод; соревновательный метод.

Методы строго регламентированного упражнения обладают большими педагогическими возможностями, т.к. позволяют:

— осуществлять двигательную деятельность занимающихся по строго предписанной программе (по подбору упражнений, их связкам, комбинациям, очередности выполнения и т.д.);

— строго регламентировать нагрузку по объему и интенсивности, а также управлять ее динамикой в зависимости от психофизического состояния зани­мающихся и решаемых задач;

— точно дозировать интервалы отдыха между частями нагрузки;

— избирательно воспитывать физические качества;

— использовать физические упражнения в занятиях с любым возрастным контингентом;

— эффективно осваивать технику физических упражнений и т.д. [15. С. 42].

В практике физического воспитания методы строго регламентированного упражнения подразделяются на две подгруппы: 1) методы обучения двигатель­ным действиям; 2) методы воспитания физических качеств.

В зависимости от способа освоения структуры двигательного действия в процессе разучивания методы подразделяются на: метод разучивания упражне­ния по частям (расчленено-конструктивный); метод разучивания упражнения в целом (целостно-конструктивный); метод сопряженного воздействия.

Метод расчлененно-конструктивный предусматривает разучивание от­дельных частей движения с последующим их соединением (например, гимна­стические комбинации). Этот метод применяется на начальных этапах обуче­ния в следующих случаях:

— при обучении координационно-сложным двигательным действиям, ко­гда нет возможности изучить его целостно;

— если упражнение состоит из большого числа элементов, органически мало связанных между собой;

— если упражнение производиться так быстро, что при целостном выпол­нении нельзя изучить и усовершенствовать его отдельные части;

— когда целостное выполнение действия может быть опасным, если пред­варительно не изучить его элементы;

— когда необходимо обеспечить быстрый успех в обучении с тем, чтобы поддержать интерес к учебной деятельности, сформировать уверенность в сво­их силах [8. С. 66].

Решая выше перечисленные задачи, необходимо придерживаться ряда правил. Так, согласно правилам, предложенным в 1958 г. В.В. Белиновичем [3] обучение целесообразно начинать с целостного выполнения двигательного дей­ствия, а затем в случае необходимости выделять из него элементы, требующие более тщательного изучения. Кроме этого необходимо расчленять упражнения таким образом, чтобы выделенные элементы были относительно самостоятель­ными или менее связанными между собой. Следует изучать выделенные эле­менты в сжатые сроки и при первой же возможности объединять их. Выделен­ные элементы надо по возможности изучать в различных вариантах. Тогда лег­че конструируется целостное движение [15. С. 43].

Специалисты в области физической культуры и спорта также советуют:

— при расчленении учитывать особенности структуры изучаемого дейст­вия, двигательный опыт обучаемых и условия обучения;

— расчленение не должно вызывать принципиального изменения структу­ры данного действия;

— для отдельного разучивания следует выбирать только те фазы упражне­ния, которые могут эффективно контролироваться учеником или преподавателем (фазы движения, плохо поддающиеся контролю, вычленять не следует) [8. С. 67].

Преимущества метода разучивания по частям (расчлененно- конструктивного) во-первых, в том, что он облегчает процесс усвоения дейст­вия, т.к. к цели ученик подходит постепенно, накапливая соответствующие умения, оттачивая каждую деталь действия; во-вторых, занятие становится бо­лее конкретным; в-третьих, от многообразия подводящих упражнений занятия становятся интереснее; в-четвертых, применение этого метода способствует быстрому восстановлению утраченных навыков; в-пятых, метод незаменим при разучивании сложно координированных упражнений [8. С. 67].

Недостаток расчлененного метода заключается в том, что изолированно разученные элементы не всегда легко удается объединить в целостное двига­тельное действие.

Метод целостно-конструктивного упражнения применяется на любом этапе обучения. Сущность его состоит в том, что техника двигательного дейст­вия осваивается с самого начала в целостной своей структуре без расчленения на отдельные части. Целостный метод позволяет разучивать структурно не­сложные движения (например, бег, простые прыжки, общеразвивающие уп­ражнения и т.п.).

Целостным методом возможно осваивать отдельные детали, элементы или фазы не изолированно, а в общей структуре движения, путем акцентирова­ния внимания учеников на необходимых частях техники.

Недостаток целостного метода заключается в том, что в неконтролируе­мых фазах или деталях двигательного действия (движения) возможно закреп­ление ошибок в технике. Следовательно, при освоении упражнений со сложной структурой его применение нежелательно. В этом случае предпочтение отдает­ся расчлененному методу [15. С. 42; 8. С.67-68].

В практике физического воспитания целостный и расчлененно- конструктивный методы часто комбинируют. Сначала приступают к разучива­нию упражнения целостно. Затем осваивают самые трудные выделенные эле­менты и в заключение возвращаются к целостному выполнению.

Метод сопряженного воздействия применяется преимущественно в про­цессе совершенствования разученных двигательных действий для улучшения их качественной основы, т.е. результативности. Принципы и метод направлен­ных сопряженных воздействий были внедрены в практику известным специа­листом в области теории и методики спортивной тренировки В.М. Дьячковым. Он начал применять этот подход в процессе подготовки высококвалифициро­ванных спортсменов.

Сущность метода сопряженного воздействия состоит в том, что техника двигательного действия совершенствуется в условиях, требующих увеличения физических усилий. Например, спортсмен на тренировках метает утяжеленное копье или диск, прыгает в длину с утяжеленным поясом и т.п. В этом случае одновременно происходит совершенствование как техники движения, так и фи­зических способностей [14. С. 43].

В настоящее время метод сопряженного воздействия на физическое и психическое развитие учащихся в процессе физического воспитания начинает применяться в школьной практике. В общих чертах метод заключается в при­менении двигательной активности во взаимосвязи с психорегулирующими воз­действиями в процессе обучения, воспитания и оздоровления учащихся. При соответствующем подборе игр и упражнений данный метод способствует фор­мированию здоровых привычек, позволяет осуществлять самоконтроль в стрес­совых ситуациях и сопровождается тенденцией к отказу от агрессивного пове­дения. В процессе сопряженного психофизического воздействия двигательная активность включает в себя как освоение того или иного движения (комплекса движений) и навыка, так и познавательный и личностный аспекты. Эти аспекты ориентированы на осознание собственного «Я» в условиях постоянного физи­ческого и психического развития. Примером может служить упражнение для первого класса, при выполнении которого учащиеся сначала, контролируя дви­жения мимических мышц, придают своему лицу различные выражения (обрадованное, радостное; злое, очень злое), а затем анализируют происходящие из­менения своего настроения [13].

Таким образом, суть принципа сопряженного психофизического воздей­ствия заключается в том, что применяемые средства позволяют добиваться конкретных изменений в физической сфере (например, физическое качество быстроты), которые, в свою очередь, способствуют направленным изменениям в психической сфере (например, быстроте восприятия информации и принятия решения).

При применении сопряженного метода необходимо обращать внимание на то, чтобы техника двигательных действий не искажалась и не нарушалась их целостная структура.

Таким образом, в зависимости от сложности техники двигательным дей­ствиям можно обучать в целом или по частям. Выбор метода обучения двига­тельным действиям на разных этапах обучения, обусловлен сложностью осваи­ваемого двигательного действия, а также физической подготовленностью обу­чающегося.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обучение двигательным действиям занимает центральное место в физи­ческом воспитании. Разработанная с учетом педагогических закономерностей система действий педагога, целенаправленное применение которой позволяет организовать теоретическую и практическую деятельность учащегося, обес­печивающую освоение им двигательных действий, направленных на развитие физических качеств и формирование личности, называется методом.

В современной теории и практике физического воспитания развиваются, углубляются и расширяются сформированные в 1950-1990-е гг. представления о номенклатуре методов.

Знакомство с многообразием методов выполнения физических упражне­ний позволяет сделать вывод о том, что ни один из них, применяемый в от­дельности, никогда не сможет оказаться как единственно полноценный и са­мый эффективный. Каждый метод, хотя и обладает своими ярко выраженны­ми особенностями, которые не позволяют заменить его другими методами, в то же время оправдывает себя только в тесной связи с ними.

В зависимости от способа освоения структуры двигательного действия в процессе разучивания методы подразделяются на метод разучивания упраж­нения по частям (расчлененно-конструктивный); метод разучивания упраж­нения в целом (целостно-конструктивный); метод сопряженного воздействия. Они обеспечивают оптимальные условия для обучения двигательным действи­ям и развития физических качеств и предполагают: твердо предписанную про­грамму движений (состав движений, порядок их повторения, изменения и связи друг с другом); точную дозировку нагрузки и отдыха; создание или использо­вание внешних условий, облегчающих управление действиями занимающихся.

В зависимости от сложности техники, двигательным действиям можно обучать в целом или по частям. Выбор метода обучения двигательным действи­ям на разных этапах обучения зависит от сложности осваиваемого двигательно­го действия и физической подготовленности обучающихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

4. Боген М.М. Педагогический анализ техники ориентировочной час­ти двигательного действия / М.М. Боген // Режим доступа: www//http: bibliofond.ru

6. Дудников С.В. Организация процесса обучения учащихся двига­тельным действиям с учетом их возрастных особенностей / С.В. Дудников, А.П. Анищенко // Режим доступа: www// http: lib.sporttedu.ru

14. Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Ж.К. Холодов,B.C. Кузнецов.

15. Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Ж.К. Холодов,B.C. Кузнецов.

Источник

Этапы обучения двигательным действиям

Учет закономерностей формирования двигательных умений и навыков определяет практические задачи обучения детей на каждом этапе в отдельности.

На первом этапе — первоначального обучения движению — ста­вятся следующие задачи:

1) ознакомить детей с новыми движениями;

2) создать целостное представление о всем двигательном акте;

3) начать его разучивать, выполняя в общих чертах.

Для осуществления поставленных задач следует обеспечить ре­бенку всестороннее восприятие задания, оказать воздействие на все основные анализаторы — зрительный, слуховой, двигательный, ак­тивизировать его сознание, создать представление о двигательном акте в целом.

Методика обучения.

Исходя из этих задач, педагог пользуется совокупностью различных приемов примерно в такой последова­тельности:

1. Правильный, безукоризненно четкий показ образца. Он вы­полняется педагогом в надлежащем темпе, от начала до конца, что дает возможность детям воспринять целостный образ движения в его динамике.

2. Расчлененный показ двигательного действия в более медлен­ном темпе с пояснением всех элементов, составляющих движение. Например, воспитатель говорит: «Посмотрите, дети, еще раз: я под­нимаю палку вверх и смотрю на нее, потом опускаю ее на согнутое колено левой ноги и говорю: „На колено», носок у меня оттянут вниз; снова поднимаю палку вверх, а теперь опускаю со словом вниз»».

При таком расчлененном показе никогда не следует поль зоваться счетом (раз, два, три и т.д.): счет не помогает сознанию и не создает необходимой предварительной ориентировки у ребенка; в то же время слова, воздействуя на сознание детей вызывают ори­ентировочно-исследовательский рефлекс в пространстве (влево, вправо, вверх, вниз) и дают представление о движении частей соб­ственного тела (поднять руки, опустить на согнутое колено и др.).

3. После этого дети самостоятельно воспроизводят действие, слу­шая указания педагога, т. е. проверяют практически сложившийся у них образ движения, а педагог следит за тем, как дети поняли задание.

Все эти приемы должны обеспечивать образование временных связей в коре головного мозга и способствовать сознательному за­поминанию ребенком всей последовательности двигательных эле­ментов, составляющих данное движение, объединению их в целост­ный, двигательный образ с опорой на мышечные ощущения. Одна­ко, если при этом появляется какое-либо несоответствие движений детей заданию, они уточняются путем разъяснения или показа пе­дагога.

Указанные приемы применяются, начиная со средней группы. Что касается двух младших групп дошкольного учреждения, то в обучении детей этого возраста преимущественно используются иг­ровые приемы или показ образца с одновременным объяснением педагога и одновременным включением в такие же действия детей («Делай как я»).

Это своеобразие методики обучения определяется недостаточной сосредоточенностью внимания маленьких детей, от­сутствием необходимой выдержки для предварительного наблюде­ния (в силу возрастных особенностей нервной системы), удовлетво­рением детей от самого процесса подражания конкретному образцу движения, совершающегося перед их глазами. Безусловно, подража­ние возможно только тому образу, который знаком и доступен детям («Прыгай мягко на носках, как зайчик»; «Взмахни руками вверх, как птичка крылышками» и др.).

Начальная фаза овладения движением является наиболее труд­ной в формировании двигательного навыка у детей. Поэтому чем конкретнее двигательная задача, которая ставится перед ребенком, тем она доступнее ему.

Учитывая данное положение, при первых попытках выполнения движения ребенку предъявляются минимальные требования, ограничейные рамками действия, которые должны помочь ему овладеть основой структуры движения, то есть выполнить его в самых общих чертах. После того как дети овладеют структурой нового движения в общих чертах, на что обычно требуется несколько повторений, возникает необходимость в правильном овладении всеми компонен­тами движения и в дальнейшем его совершенствовании.

Длительные перерывы отрицательно отражаются на процессе обу­чения дошкольников в начале разучивания двигательных действий. Поэтому разучивание сложных по технике основных движений (ме­тание, прыжки) рационально планировать на 3-4 занятия подряд, с постепенным усложнением разучиваемых двигательных действий.

На данной стадии обучения частота повторений движения в за­нятии должна быть максимально допустимой (не менее 8-12 раз), поскольку для формирования нового навыка (установление новых «нервных связей) требуются более частые подкрепления. Впоследст­вии, когда эти связи приобретут необходимую прочность, частоту повторений постепенно снижают до 5-6 раз.

Формирование несложных двигательных действий (общеразви-вающие упражнения, простейшие прыжки, ходьба по ограниченной опоре) происходит у детей 5-7 лет очень- быстро, после 4-6 повто­рений. Однако у младших дошкольников (3-4 года) вновь образо­ванные движения непрочны, быстро забываются, и на последующих занятиях приходится опять напоминать о способе их выполнения. Старшие дошкольники запоминают движения лучше, и при повтор­ном выполнении через некоторое время достаточно напоминания, после которого дети правильно выполняют движение.

В начале обучения движение осваивается детьми быстрее, если оно выполняется не в полную силу.

На втором этапе — углубленного разучивания движении — за­дачи заключаются в том, чтобы уточнить правильность выполнения деталей техники разучиваемого действия, постепенно исправить имеющиеся ошибки и добиться правильного выполнения двигатель­ного действия в целом. Учитывая механизм образования условных рефлексов, педагогу необходимо восстановить в сознании и мышеч­ном ощущении последовательность элементов данного действия, конкретность ощущений.

На втором этапе обучения двигательному действию, как уже ука­зывалось выше, в процессе сознательного повторения движения по­степенно развивается в коре больших полушарий мозга дифференци-ровочное торможение, повышается роль второй сигнальной системы.

Благодаря указаниям педагога, носящим характер тормозного раздра­жителя, все мешающие ребенку движения постепенно затормажива­ются, отпадают. Закрепляются только те движения, которые соответ­ствуют действительному показу или подкрепляются словом педагога. Учитывая физиологический механизм про­цесса постепенного усвоения ребенком разучиваемого движения, пе­дагог отбирает соответствующие методические приемы.

В ходе обучения он обращает внимание детей на правильность выполняемых ими действий и поощряет их: «Хорошо стоите, спина прямая, руки у всех отведены назад» или, наоборот, привлекает внимание к ошибкам: «Не сгибайте колени, когда отпускаете палку на пол». Чтобы лучше видеть выполнение движений каждым ребен­ком, педагог может подходить к отдельным детям и словом и мягким исправлением позы ребенка помогать каждому индивидуально. Дру­гие дети тоже слушают указания педагога и видят практически, к чему надо стремиться.

Учитывая, что на втором этапе обучения двигательные действия детям знакомы, педагог при выборе приемов должен принимать во внимание степень их сложности. Так, выполнение простых по со­держанию и структуре движений, которые легко объяснить, целесо­образно напомнить детям в нескольких словах, не пользуясь нагляд­ным показом. Если движение более сложное, целесообразно исполь­зовать показ движения с пояснением.

Продолжительность фазы уточнения зависит от сложности дви­жения, уровня двигательной подготовленности детей, их эмоцио­нальной настройки.

Часто причиной растянутости фазы уточнения может быть стой­кая защитная реакция у детей, связанная со страхом, например, при выполнении упражнений в равновесии (ходьба по гимнастической скамейке), лазании по гимнастической стенке, прыжках в высоту с разбега. Преодоление отрицательных эмоций ускоряет формирование двигательного навыка. На протяжении фазы уточнения изучаемое движение доводится до желаемой четкости, но образовавшийся дина­мический стереотип корковой деятельности еще недостаточно закреп­лен. В результате двигательный навык неустойчив и может быть рас­строен под влиянием различных факторов (изменение условий вы­полнения движения, повышение эмоционального состояния и др.).

Одной из основных причин расстройства двигательного навыка в данной фазе является длительный перерыв между занятиями, во время которого недостаточно закрепленный в коре динамический стереотип угасает. Поэтому основные движения (прыжки, метание, лазание), ранее разученные с детьми и имеющие для них определен­ную сложность, следует периодически повторять на занятиях по физической культуре. Повторение указанных движений планируется в пределах 1-1,5 недель. Периодическое выполнение движений с некоторым усложнением или изменением установки на предстоящее двигательное действие способствует предупреждению угасания сформированных навыков в данных движениях.

На этом этапе обучения возникает необходимость показа и объ­яснения двигательных действий. В старших возрастных группах к показу следует привлекать детей, хорошо выполняющих разучивае­мое движение. Это активизирует процесс обучения, и дошкольники, неуверенно выполняющие движение, на примере своих сверстников убеждаются в возможности хорошо овладеть им.

На третьем этапе обучения задачей является закрепление и совершенствование приобретенной техники двигательного действия, стимулирование детей к самостоятельному выполнению движения в целом и создание возможностей применения его в играх и в жизни. Это закрепление заключается в том, что зрительный контроль сме­няется двигательным и вся система движений автоматизируется.

На третьем этапе обучения ребенок созна­тельно воспринимает задание, целенаправленно действует, но спо­соб выполнения движения уже автоматизирован, поэтому внимание его сосредоточивается главным образом на качестве.

В таких случаях ребенок бывает готов к самостоятельному ис­пользованию данного навыка в игровых и жизненных условиях и выполнению заданий творческого порядка. Однако, если на третьем этапе педагог обнаруживает у детей неточности движений, он может исправлять их любым приемом, отвечающим данной задаче (показ, объяснение, указания и т. п.).

Воспроизведение правильно разученного двигательного действия детьми на третьем этапе является результатом их усилий за все предыдущее время. Движения детей отличаются четкостью, уверен­ностью, эмоциональностью, поэтому педагог в большинстве случаев ограничивается лишь словесным заданием, используя для этого на­звание упражнения. У детей по одному только названию знакомого им действия в сознании и представлении возникает его последова­тельность, и они выполняют его быстро и четко.

Обучение движениям следует доводить до определенно выражен­ного результата, систематически прибегая к подкреплениям. Сюда относятся, во-первых, результаты двигательных действий (перепрыг­нул, попал в цель) и, во-вторых, словесная оценка воспитателя (хо­рошо, правильно, плохо, неправильно).

Если движение не разучено на занятии, не следует повторять его в игровой обстановке, так как в игре дети спешат выполнить дви­жение, забывая о технике, и в результате выполняют его неправиль­но. Выполнение недостаточно освоенных движений в ограниченные промежутки времени (как этого требует игровая ситуация) значи­тельно ухудшается, поскольку при максимальной скорости затруд­нены сенсорные коррекции по ходу выполнения двигательного дей­ствия. Таким образом, непрочный навык может быть расстроен. Особенно это относится к технически сложным для дошкольников движениям (метание, лазании, прыжки).

Подвижные игры широко используются для совершенствования основных движений дошкольников во всех возрастных группах.

В таких движениях, как ходьба, бег, некоторые виды прыжков и метаний, следует формировать прочные двигательные навыки, стре­миться к автоматизму в их выполнении детьми. К этой группе можно отнести жизненно необходимые навыки: ходьбу на лыжах, плавание, езду на велосипеде, которые могут пригодиться человеку в жизни. И хотя детали их в дальнейшем забываются, основа движения остает­ся, а навык при некотором количестве повторений вновь восстанав­ливается.

Большинство двигательных навыков, формируемых в дошколь­ном периоде жизни ребенка, в школьные годы несколько пере­страиваются и изменяются под воздействием более высокого уров­ня развития физических качеств, а также изменения пропорций тела. Поэтому целесообразное педагогическое воздействие на раз­витие двигательной функции дошкольника должно предполагать формирование пластичных и вариативных навыков в разнообраз­ных движениях, поддающихся в перспективе совершенствованию под влиянием возросших потенциальных возможностей организма ребенка.

Таким образом, формирование у детей правильных двигательных навыков происходит в процессе закономерно следующих друг за другом и взаимосвязанных стадий на протяжении трех основных этапов обучения.

Двигательные навыки могут находиться во взаимодействии. Приобретенный уже навык по механизму переноса может помочь об­разованию нового умения или навыка. Перенос заключается в применении способов или приемов к новым объектам, процессам (ка­тание на фигурных коньках — катание на роликовых коньках).

Необходимым условием переноса навыка является сходство эле­ментов выполнения того и другого действия, сходство их структур, осознание общих принципов выполнения. Поэтому при планирова­нии последовательности обучения движениям необходимо предус­матривать возможность положительного переноса умений и навыков с предыдущих на последующие. При этом обязательным условием должно быть сходство главных фаз двигательных актов. Указанный перенос определяется как положительный.

В тех случаях, когда сходство навыков характерно для начальных фаз, но имеется различие между последующими, и особенно глав­ными, может возникнуть отрицательное взаимодействие — отрица­тельный перенос, не способствующий овладению двигательным дей­ствием. Поэтому при планировании двигательного материала необ­ходимо исключить одновременное формирование противоположных навыков.

На процесс овладения сложными двигательными актами могут оказывать влияние врожденные автоматизмы. Так, положительное влияние на овладение навыком будет оказывать врожденная пере­крестная координация движений ног, представляющая собой естест­венную основу таких действий, как ходьба, бег и т. п. Эти благоприят­ные предпосылки, обеспечиваемые унаследованными координациями, следует учитывать при определении последовательности обучения.

Формирование умений и навыков в процессе обучения различ­ным видам движений осуществляется в неразрывном единстве с развитием и совершенствованием двигательных способностей.

Двигательные способности дошкольников

Формирование человека на всех этапах его эволюции происхо­дило в неразрывной связи с активной мышечной деятельностью. Движения, выполняемые человеком, можно условно разделить на произвольные и непроизвольные. Первые выполняются под контро­лем сознания, и к ним относят все виды физических упражнений, управление вторыми осуществляется на уровне подсознания. Про­извольные движения имеют врожденную рефлекторную основу.

К числу врожденных двигательных рефлексов относят рефлексы позы, равновесия, сгибательный, отталкивания и т.д. Целенаправ­ленное выполнение физических упражнений связано с постоянной коррекцией врожденных двигательных рефлексов. Произвольные и непроизвольные движения входят составной частью в самые разные способности, которые без точных и тонких движений не могут су­ществовать и развиваться. Формирование двигательных способно­стей дошкольников происходит в соответствии с законом роста и развития детского организма.

Источник