докажите что юность пора выработки взглядов и убеждений формирования мировоззрения
Докажите что юность пора выработки взглядов и убеждений формирования мировоззрения
Старший школьный возраст—это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения.
В связи с необходимостью самоопределения возникают потребность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.
Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учебного процесса в старших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление ‘содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания. Все это вместе взятое приводит к взаимосвязанному формированию у учащихся, с одной стороны, обобщенной и систематизированной научной картины мира, имеющей глубокий философский смысл, а с другой—научного мировоззрения, в центре которого находится марксистко-ленинская философия—диалектический материализм. Это как бы расширяет ту среду, в которой живет старшеклассник: его мировоззрение выступает и как типичная особенность, и как фактор, который оказывает решающее влияние на все психическое развитие, и как условие, определяющее развитие познавательной деятельности, самосознания, самовоспитания и направленность личности старшего школьника.
В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.
ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ В ЮНОСТИ
понять и оценить окружающий мир;
определить свое отношение к окружающему миру. ПЕРЕОЦЕНКА ЦЕННОСТЕЙ НЕОБХОДИМОСТЬ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ОЦЕНКА окружающего мира и своего поведения Схема 39.
4 Психология юности и молодости
В связи с необходимостью самоопределения и относительно высокой стадией развития личности появляются потребности: понять и оценить окружающий мир; разобраться в себе и определить свое отношение к миру. Возникает необходимость в целостной системе мировоззрения (схема 39) как системе взглядов на мир в целом, представлений об общих принципах и основах бытия как жизненной философии человека.
На основе систематического изучения теоретических основ учебных дисциплин и содержательного ана-лиза знаний, их обобщений и установления межпредметных связей старшеклассники овладевают наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания.
Но мировоззрение — это не только система знаний и опыта, но и еще и система убеждений, форми-рование которых сопровождается чувством их истинности, правильности (см. схему 40).
Воспитывается привычка поступать в соответствии с приобретенными знаниями. Решаются смысложиз-ненные проблемы не как цепочки разрозненных событий, а как целостный процесс.
Для того, чтобы юноша поступил в соответствии со своими убеждениями /программой действия/, он должен сформировать у себя соответствующую потребность, сформировать активную жизненную позицию.
об отношениях человека к дейст-вительности
Интеллектуальный компо-нент с чувственным
Практическое действие воспитателя и воспитанника
Воспитывается привычка по-ступать правильно
Потребность поступать правильно
Формируется активная жизненная позиция
Показатели становления мировоззрения с ярко выраженной личностной окраской приведены на схеме 41.
Схема 41. Показатели становления мировоззрения
Решение социально-нравственных проблем чаще всего группируется вокруг вопроса о смысле жизни, на который нет готового ответа.
Содержание поиска смысла жизни может быть различным и зависит от того, будет ли юноша делиться результатами своих поисков со взрослыми, слову и опыту которых он будет доверять.
С молодыми нужно говорить о жизни открыто, честно, не уходя от острых вопросов внутренней и международной жизни, проблем идеологии, политики, морали, ничего не приукрашивая и ни о чем не умалчивая. Такой разговор должен быть диалогом, сопереживанием разных точек зрения, чтобы выработать собственную позицию юноши, основанную на ар-гументах.
Общая мировоззренческая установка — оценка личности с точки зрения общественных интересов — приводит к поиску личностного смысла жизни (схема 42). Важно, определяя свой жизненный путь, ответить не только на вопрос «Кем быть?» (выбор профес-
ЛЕКЦИЯ 11
Психологические особенности становления личности
в юношеском возрасте.
— Общая характеристика юношеского возраста. Разрыв между физической и социальной зрелостью.
— Особенности формирования профессионального самоопределения.
— Становление личности в ранней юности. Взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.
Создавая свою периодизацию психического развития, юношеский возраст Д.Б. Эльконин назвал старшим подростничеством, подчеркнув, тем самым, историческую взаимосвязь двух этапов подростничества как начала и завершения новообразований этого возраста. Такое же отношение к этому периоду развития мы находим и у Л.Ф. Обуховой, которая подчеркивает влияние исторического времени на формирование границ подросткового возраста.
Происшедшие в России в последние годы изменения в различных сферах жизни оказали влияние как на общую направленность личности подростков, так и на границы подросткового возраста. Если в 50-х годах Л.И. Божович показала, что переломный момент в представлениях о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого класса, т.е. в 15 лет, то через десять лет Н.И. Крылова обнаружила, что выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только в 16-17 лет. А в 80-х годах Н.Н. Толстых отмечала перелом в отношении к будущему уже у учащихся 13 летнего возраста. Такое расхождение результатов объясняется изменениями в социальной ситуации развития поколений.
Все эти данные еще раз подтверждают историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ эпохи подростничества.
Вступление в самостоятельную жизнь создает совершенно новую социальную ситуацию развития, характерную для этого возраста. Прежде всего, перед старшим школьником встает задача самоопределения, профессионального и личностного, связанная с ответами на вопросы “кем быть?” и “каким быть?”. Поэтому выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старшеклассников, формируя у них, по мнению Л.И. Божович, своеобразную внутреннюю позицию.
Вместе с тем, в некоторых случаях само возникновение склонности к какому-то виду профессии еще не свидетельствует о ее соответствии возможностям человека. К тому же, особенно в последнее время, перед учащимися в процессе реализации профессионального намерения встают проблемы субъективного и объективного плана.
К проблемам субъективного плана можно отнести следующие:
— несколько профессий нравятся одновременно;
— несоответствие между склонностями и способностями (часто наблюдается, например, при поступлении в театральные ВУЗы).
Из проблем объективного плана можно выделить, в первую очередь:
— сложности трудоустройства после окончания учебного заведения;
— уровень материального и бытового обеспечения;
— несоответствие знаний, умений и навыков содержанию и условиям конкурсных экзаменов при поступлении в ВУЗ.
Смягчению, а в некоторых случаях и разрешению этих проблем, в определенной мере, может способствовать формирование у подростка резервного профессионального намерения. Это вариант жизненного плана, который, хотя и в несколько меньшей степени, удовлетворяет молодого человека.
Анализ оценок привлекательности профессий, проведенный П.А. Шавиром, показал, что для 60% выпускников школы привлекательны 2-3 сферы труда. Значит у этих учащихся легко может возникнуть запасной вариант резервного намерения. К тому же у части учащихся резервное намерение формируется под влиянием преобладающего интереса к соответствующей сфере труда.
Например: врач (предпочитаемая профессия) фельдшер медицинская сестра санитарка.
В этом случае реализация резервного намерения, благодаря его мотивационному единству с основным, сообщает профессиональной деятельности более глубокий и многосторонний личностный смысл.
С учетом высказанных выше положений видимо и должна строиться стратегия деятельности психологов и педагогов. Воспитывая у учащихся верность обобщенному профессиональному интересу, способствуя возникновению в его русле резервного намерения, отвечающего социальному заказу общества, учитель формирует действительную психологическую готовность к труду в сфере материального производства, не препятствуя вместе с тем попыткам реализации первоочередного намерения (поступление в ВУЗ).
В связи с необходимостью самоопределения возникает потребность разобраться в себе, найти смысл происходящего. В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям. Старшеклассники предъявляют особенно высокие требования к моральным, нравственным качествам людей.
Существенны половые различия и при изучении критериев самооценки. Так, ядро личности и самосознания юноши больше всего зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. Однако, в женском самосознании семье придается большее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерии самооценок юношей и девушек. Если юноши оценивают себя, главным образом, по своим предметным достижениям, то для девушек важнее межличностные отношения. Юноше, не осуществившему профессиональное определение, не легко чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например, наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце.
Таким образом, мужские и женские объективные и субъективные критерии взрослости не во всем совпадают. Следует отметить, что они сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, определяются исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциацией половых ролей.
Стремление к взрослости, стремление во всем самому разобраться способствует формированию собственных суждений в различных областях жизни.
Однако, потребность иметь собственные вкусы и суждения выражается порой в желании оригинальничать, заставить обратить на себя внимание, признать право на индивидуальность. Например, в моде часто наблюдается демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые (подражание панкам и т.д.).
Высокий уровень самосознания старшего школьника в свою очередь приводит к самовоспитанию. Однако самовоспитание сталкивается с большими трудностями, так как этому возрасту свойственен ряд противоречий:
Большое значение для старших школьников имеет потребность в общении со сверстниками. С ними они предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в свои любимые занятия, с ними делятся своими мыслями. Старшеклассники заядлые спорщики: они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.
В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы.
Старшеклассники готовы долго и горячо обсуждать, можно ли влюбиться сразу в двоих, может ли быть дружба между мальчиками и девочками, можно ли считать принципиальным человека, который не высказывает своего мнения во время спора и т.д.
Характерно их стремление найти истину именно в разговоре, в разъяснении понятий. Они относятся к житейским этическим понятиям также, как к понятиям естественнонаучным: ожидают точных, однозначных ответов и не склонны мириться с расхождениями и неясностями. Искания юности проникнуты порывами чувства и воли, их мышление носит страстный, эмоциональный характер. Этой эмоциональностью проникнута вся интеллектуальная деятельность старшего школьника.
Взаимоотношения между мальчиками и девочками, ограниченные и стесненные в подростковом возрасте, в ранней юности заметно активизируются, все чаще появляются смешанные компании, усиливается потребность в смешанной дружбе.
Наряду с наивной детской влюбленностью (взгляды, записки, иногда поцелуи), у 15-16 летних подростков появляются первые серьезные увлечения, настоятельная потребность в любви.
Экспериментальные исследования показывают, что хотя и юноши и девушки 15-18 лет испытывают психологические трудности, тревогу и напряженность в общении друг с другом, у юношей эта напряженность значительно выше, чем у девушек, которые чувствуют себя более уверенно. Вероятно, отчасти это связано с их более ранним созреванием, отчасти же с тем, что юноша, которому в соответствии с нашими культурными нормами принадлежат инициатива и активная роль в ухаживании, испытывает затруднения, не зная, как именно он должен себя вести.
Заканчивая разговор о психологических особенностях ранней юности, необходимо отметить, что в этом возрасте нередко появляется обостренное чувство одиночества, которое, если оно длится долго и не проходит, может привести к весьма неприятным последствиям, вплоть до “психического разрушения” (по Э. Фромму), а иногда и к попыткам самоубийства. К счастью, это чувство в юности не является стабильным. И при нормальных личностных контактах с окружающими взрослыми и сверстниками оно довольно быстро исчезает.
Таким образом, основными новообразованиями ранней юности являются:
— профессиональное и нравственное самоопределение;
«Психологические особенности развития старшеклассников»
Психологические особенности развития старшеклассников
С развитием общества, производства, культуры возрастает роль юношеского возраста, ибо усложняется социальная жизнь, растут сроки образования, увеличивается возраст, когда людей допускают к участию в активной общественной жизни. Однако было бы ошибочно рассматривать юность только как период подготовки к взрослой жизни. Каждый возраст важен сам по себе, независимо от связи с последующими возрастными периодами.
При использовании понятия «ранний юношеский возраст» надо различать:
• хронологический возраст — прожитое человеком число лет;
• физиологический возраст — степень физического развития человека;
• психологический возраст — степень личностного развития;
• социальный возраст — степень гражданской зрелости.
Эти возрасты могут не совпадать у одного и того же лица: существует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно внутриличностной (гетерохронность развития одного и того же индивида) и межличностной (хронологические сверстники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития). Поэтому при встрече со старшеклассником часто возникает вопрос: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком? Как правило — решается применительно к какой-то конкретной сфере деятельности.
Помимо гетерохронности и неравномерности развития, нужно учитывать и существование принципиально разных типов развития:
• бурный и кризисный, характеризующийся серьезными поведенческими и эмоциональными трудностями, конфликтом;
• спокойный и плавный, но до некоторой степени пассивный с выраженными проблемами формирования самостоятельности;
• тип быстрых, скачкообразных изменений, не вызывающих резких эмоциональных взрывов.
Говоря о юношеском возрасте, необходимо иметь в виду не просто возрастные, а половозрастные особенности, ибо половые различия весьма существенны и проявляются в специфике эмоциональных реакций, в структуре общения, в критериях самооценок, в психосексуальном развитии, в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения.
Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика самостоятельной регуляции образов «Я». Судя по имеющимся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». Затем они проходят стадию «ролевого моратория», которая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.
Уровень развития «Я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, созревания его когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существенное расширение кругозора старшеклассника. У него появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодинаковы, но определенные изменения в это направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому «философствованию». Отсюда — устойчивая потребность в поиске смысла жизни, определение перспективы своего существования и развития всего человечества[2].
Констатируется, что центральное новообразование подросткового возраста – самосознание, характерная черта которого – появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую присущими именно ей, в отличие от других людей, качествами (Л.И. Божович, Л.С. Выготский)[3].
В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конкретны. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Профессиональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социально-экономическими.
Приятно отметить, что сегодня активно проводится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии. Решение задач самоутверждения и самоопределения в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения. В ранней юности наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассников, у которых особенно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в достижении может быть направлена на достижение успеха именно в сфере общения.
Старший школьный возраст — это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения[4].
Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них — постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.
Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания.
Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения — для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со Взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.
Показательным примером служат взаимоотношения с учителями. Особенности этих взаимоотношений определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергаются такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания. Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер общения, а может быть стремление к уединению.
Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условий такого развития. Познание прекрасного, осмысление себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигрываются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении. Основным принципом общения и психической жизни в целом в юношеском возрасте является выраженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе
Психологические особенности старшеклассников
Возраст от 15 до 18 лет принято считать периодом ранней юности. Физическое и психическое развитие гармонизируется, в отличие от подросткового периода, основной чертой которого была неравномерность развития.
Центральным процессом юности, по Э. Эриксону, является формирование личностной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности, единства, открытие собственного «Я». Новым и главным видом психологической деятельности для юношей становится рефлексия, самосознание. Вот почему старшеклассников так привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях.
Самосознание юношей и девушек преимущественно устремлено в будущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в будущем.
Юность – пора становления мировоззрения. Для этого есть все предпосылки: сформировалось абстрактно-логическое, теоретическое мышление, достигнута психологическая самостоятельность, приближается социальная зрелость. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и все больше времени посвящается самообразованию. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Молодые люди ищут себя через различные роли, перспективы соотносятся с собственными возможностями.
В эмоциональной сфере юношей сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, экзальтация сменяется депрессией. Они осознаются не как результат внешних воздействий, а как состояние «Я». Очень болезненно воспринимаются и собственная внешность, и собственные способности, хотя способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль.
Для юношей, как и для подростков, по-прежнему чрезвычайно значимо общение со сверстниками. но если у подростков оно носило поверхностный характер, то теперь общение стало более интенсивным и глубинным. Юноши и девушки порой одержимы стремлением найти свое второе «Я». Поиски друга, объекта любви добавляют немало волнений и переживаний в этом возрасте.
Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастает стремление найти друга или подругу.
Все эти психологические особенности раннего юношеского возраста мы учли при составлении программы.
Психологические особенности и задачи развития в ранней юности (психолого-педагогическая характеристика старшеклассника)
ХудшаяЛучшая Юность — период жизни от отрочества до взрослости. Возрастные границы здесь достаточно условны, хотя в различных периодизациях они определяются от 15-16 до 21-25 лет (в некоторых периодизациях возраст 21-25 лет определяют как молодость).
В познавательной сфере у старшеклассников также происходят свои изменения. Развитие мышления характеризуется более совершенным уровнем формальных операций, начавших формироваться в подростковом возрасте. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важно отметить, что в этом возрасте молодые люди уже умеют оперировать гипотезами.
Развитие внимания характеризуется высокой переключаемостью, распределяемостью, устойчивостью, что позволяет поддерживать достаточно высокий темп работы.
В развитии памяти происходит замедление прироста продуктивности непосредственного запоминания при одновременно увеличивающейся продуктивности опосредованного запоминания.
Таким образом, развитие когнитивных процессов у старшеклассников достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные.
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей (Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997).
В личностном развитии старшеклассники все больше приобретают качеств, связанных со взрослостью. Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное и моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.
Профессиональное самоопределение стимулирует раз-питие новых интересов к учебным дисциплинам. Нередко родители прививают интерес к определенным дисциплинам и видам деятельности. Например, родители внушают детям, что для успеха в любой профессиональной деятельности необходимо овладеть иностранным языком.
В развитии эмоциональной сферы старшеклассник заметно отличается от подростка. К 15 годам нервная система становится более уравновешенной. Как правило, юноши менее раздражительны и более оптимистичны, чем подростки. Отличительной особенностью юношеских эмоций является их достаточно высокая избирательность.
Юноши, по сравнению с подростками, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, их настроение более устойчиво, оно в меньшей мере зависит от нервной системы и в большей степени определяется факторами среды. Однако и в юношеском возрасте наблюдается повышенная эмоциональность (Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998).
Поговорим о самооценке в ранней юности. В российских школах была выявлена интересная динамика ее развития. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников — она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. В это время преобладает оптимистичный взгляд на себя и свои возможности, юноши не слишком тревожны.
В связи с изменениями в самооценке, в XI классе повышается тревожность. Но, несмотря на разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период. Самоуважение старшеклассников в целом выше подросткового, интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным (Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)» Учебное пособие, 4-е изд-е, — М.: «УРАО», 1998).
Таким образом, старшеклассник действительно прощается с детством, со старой и привычной жизнью. Он оказывается на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и одновременно тревожит его. В этот период молодой человек решает, каким он будет в своей взрослой жизни.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА
В оценках старшего школьного возраста иногда допускается известный схематизм и категоричность. Указывается на завершенность развития старшеклассников как в физическом, так и в духовном отношении, отмечается приближенность их к взрослому состоянию; стираются те противоречия, которые свойственны подростковому возрасту, подчеркивается некоторая гармония «телесного» и «духовного», установление ровного отношения с окружающими, взаимопонимание с родителями и учителями. Переход от подростничества к юности рисуется как плавное движение к взрослости, где получение аттестата официально закрепляет эту взрослость, подтверждает гражданский статус растущего человека. Между тем анализ особенностей старшеклассников позволяет выявить психологическое своеобразие детей этого возраста, представляющего важнейший этап формирования личности.
Прежде всего особое значение приобретает готовность школьников к общественному труду, способность владеть развитой трудовой деятельностью. К 17—18 годам человек должен сформироваться настолько, чтобы он мог сознательно подключиться к любой социально необходимой деятельности.
Данное положение и определило целевую установку нашего исследования, основное внимание в котором уделено психологическим механизмам формирования личности старшеклассника, характеру ее направленности, типологическим различиям, с которыми реально встречаются педагоги. В этих целях проанализированы учебная деятельность, общественная активность, уровень нравственного самоопределения (включая самоанализ, самооценку, духовные запросы), профессионального становления (профессиональные интересы, планы, намерения и др.) учащихся старших классов. Выделены критерии каждого из этих показателей, а также характер психических новообразований личности школьника, стоящего на пороге самостоятельной жизни.
В речи на XIX съезде ВЛКСМ Л. И. Брежнев изложил требования, которые предъявляются сейчас к формированию всесторонне развитой личности «настоящего гражданина развитого социализма». Для этого, указывал Л. И. Брежнев, молодежь
должна постоянно учиться, «и не только овладевать знаниями. Учиться честному труду, умению видеть жизнь со всеми ее сложностями с позиций советского патриотизма и коммунистической убежденностью. Учиться непримиримости к малейшим отступлениям от наших общественных норм» [1].
В нашей стране созданы необходимые условия для всесторонней подготовки молодежи к жизненному самоопределению в соответствии с личными запросами и интересами общества, что обусловлено возможностями подрастающего человека удлинить период своего образования и профессиональной подготовки в системе школьного и внешкольного обучения. В настоящее время в СССР законодательно закреплены границы детства— с рождения и до 18 лет и в соответствующих гигантских масштабах развернута сеть учебно-воспитательных учреждений. Показательно, что если в 1970/71 учебном году в IX — X классах средней школы, средних ПТУ и средних специальных учебных заведениях обучалось 15,1 млн. человек, то в 1979/80 учебном году в IX — X классах средних школ, средних ПТУ и средних специальных учебных заведениях училось уже 21,5 млн. человек [4; с. 486-492].
Введение обязательного среднего образования как следствие социально-экономических, политических, культурных и других преобразований нашего общества обеспечило реальное закрепление старшего школьного возраста как самостоятельного этапа детского развития.
В связи с этим выявляется недостаточность исследований психолого-педагогических проблем воспитания старших школьников, формирования их личности. Сложность проблем заключается в том, что 15—16-летние школьники, еще будучи детьми по психофизиологическим характеристикам, субъективно считают себя достаточно взрослыми.
Наступление зрелости старшеклассники связывают с внутренними изменениями в себе и в отношениях с другими людьми. Они пытаются установить время, когда почувствовали себя взрослыми: «Я думаю, что взрослость наступает тогда, когда кончается беспечное существование. Раньше я вообще не задумывался над тем, как жить. Теперь же начинаешь отдавать себе отчет в своих поступках и все чаще задумываешься о своем будущем».
Почти во всех высказываниях учащихся проявляется в той или иной мере озабоченность в связи с окончанием школы и выбором жизненного пути. Они чувствуют ответственность за свои поступки и дела. Это чувство начинает ими овладевать еще в VIII классе, но особенно при переходе в IX класс.
Старшие школьники отмечают, что они стали собраннее, научились ценить время, которого им теперь недостает, и сожалеют, что раньше они часть времени тратили впустую. Некоторые из них находят у себя пробелы в знаниях из-за пропусков занятий (по болезни или без уважительной причины), а также потому, что плохо слушали объяснения на уроках («переписывались», «читали постороннюю литературу» и т. п.), недостаточно ответственно относились к домашним заданиям. Теперь им трудно восстановить пробелы в знаниях, так как для этого нужно дополнительное время, которого и так не хватает.
Юноши и девушки начинают отдавать себе отчет в том, что они смогут применить школьные знания на практике, в своей будущей деятельности. «Раньше я как-то не думал, зачем мне нужны знания. Нужно ходить в школу, слушать объяснения учителя, стараться получать хорошие отметки. Просто было интересно учиться. Но теперь все чаще задумываешься: как я использую эти знания в жизни».
Старшеклассники придают большое значение развитию у них коллективистских чувств, умений ценить дружбу и товарищество, прислушиваться к мнению других, уважать их убеждения. Они отмечают, что только в старших классах по-настоящему поняли цену искреннего отношения и взаимной поддержки, так как стали нужнее друг другу и научились лучше разбираться в отношениях между людьми.
Наиболее полному представлению о роли школы в развитии самосознания старших школьников способствует анализ данных, полученных при изучении ответов студентов-первокурсников (100 студентов в возрасте не старше 18 лет) на вопросы специальной анкеты. По их мнению, школа могла бы дать больше своим питомцам в смысле подготовки к самостоятельной жизни, умения составлять реальные жизненные планы в соответствии с возможностями и способностями каждого. Именно школа, по словам студентов, должна научить своих питомцев самостоятельно принимать решения, отстаивать свои суждения, принципы. Между тем на уроках мало споров, самостоятельных выступлений. «Хотелось бы больше самостоятельности на уроках, чтобы учителя ставили такие вопросы, над которыми нужно задуматься, а не просто получать готовые истины». Очень нужны, по мнению студентов-первокурсников, «уроки жизни», «жизненные беседы». Они помогут, в частности, научиться понимать сложность человеческих отношений. «Мы часто судим о человеке по его внешним качествам. А как узнать, какой у него характер, какая у этого человека душа?» Студенты отмечают вред того положения, когда об ученике судят только по оценкам и на этом основании боятся поручать, например, малоуспевающему такие дела, где бы он мог проявить себя и завоевать доверие учителей и товарищей.
Развитие самосознания неотделимо от самонаблюдения в разных формах — в форме самоанализа, самоотчета, самокритики, самопроверки, самоконтроля, самоприказа. Показательно, что многие 15—17-летние юноши и девушки склонны отдавать себе отчет в своих поступках и считают, что самоанализ помогает им. Наиболее определенно они высказываются относительно самокритики, что иллюстрируют следующие показатели: из 200 девятиклассников (100 юношей и 100 девушек) склонных к самокритике юношей оказалось 34%, девушек — 36%; не склонных к самокритике юношей — 66%, девушек — 64%.
В оценке своего характера и поведения большинство десятиклассников, например, проявляют известную осторожность,
ОТВЕТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ (В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ УЧАЩИХСЯ)
Характерно, что старшеклассники охотнее высказываются о своих недостатках, чем о достоинствах. Среди отрицательных черт отмечают: вспыльчивость, грубость, эгоизм. Особенно сетуют на слабохарактерность и слабоволие. В качестве положительных черт юноши наиболее часто называют такие, как «верен в дружбе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде» и др. У девушек на первом месте — чуткость к людям, затем — правдивость, честность, общительность и др. Таким образом, 15—17-летние школьники (обоего пола) на первый план выдвигают те положительные качества, которые особенно важны для установления дружественных отношений, взаимопонимания, особо отрицательными считают черты, мешающие «социальному контакту», т. е., оценивая свои силы и возможности, на первое место они ставят гражданские, социальные качества, что обусловлено развитием их самосознания, поиском устойчивого образца, «примеркой» его на себя.
Следует отметить, что самонаблюдение старшеклассников имеет некоторые особенности, обусловленные различными обстоятельствами. Так, можно встретить юношей и девушек, склонных к самоуничижению. Они болезненно переживают свои недостатки, в ряде случаев преувеличивают их. Одни из этих старшеклассников стараются скрыть свои переживания
от окружающих, боясь насмешек, боясь прослыть «слабовольными», другие, напротив, стремятся «открыться» людям, встретить в них сочувствие. Они испытывают удовлетворение от сознания того, что их «понимают», ценят в них тонкость и сложность чувств. Третьи не скрывают свои недостатки и даже в какой-то мере выставляют их напоказ.
Выделяются юноши и девушки, которые мало говорят о себе. Характерно, что среди них встречаются как волевые натуры, отличающиеся глубиной самоанализа и постоянной работой над собой, так и слабовольные субъекты, у которых самоанализ нередко превращается в самобичевание. В то же время у некоторых старших школьников самоанализ выражен слабо. Для таких юношей и девушек характерны следующие ответы: «не считаю нужным задумываться» (над жизнью, своим призванием, недостатками и т. п.); «не люблю долго думать над чем-нибудь»; «стоит ли ломать голову» и т. п. Относительно подготовленности их к самостоятельной жизни следует стереотипный ответ: «Сейчас еще рано говорить об этом, жизнь покажет».
Изучение различных сочетаний любимых предметов позволило во-первых, подразделить старшеклассников с точки зрения направленности их учебных интересов на три группы (с направленностью на «точные» науки, на гуманитарные дисциплины и распределяющих интересы между разными предметами); во-вторых, что особенно важно, полученные материалы дают возможность вычленить четыре группы старших школьников по мотивам их заинтересованности учебными дисциплинами (детально данный вопрос рассмотрен нами в совместной с В. В. Давыдовым и А. К. Марковой работе [2]).
Первая группа характеризуется тем, что в оценке любимого предмета старшие школьники довольно часто указывают на его важность в народном хозяйстве, перспективу использования данной отрасли науки в будущем (26% девушек и 19% юношей). В этой группе старшеклассников четко обнаруживается влияние любимого учебного предмета на выбор профессии.
Вторая группа школьников подчеркивает общеобразовательную значимость любимого предмета, его влияние на умственное развитие (55% юношей и 42% девушек). Однако по сравнению с первой группой здесь меньше старшеклассников, определивших свое жизненное призвание.
В третьей группе указываются такие мотивы, как качество преподавания, успехи в учении, легкость усвоения, а также польза для здоровья (15% юношей и 17% девушек). У девушек чаще, чем у юношей, заинтересованность в каком-либо учебном предмете проявляется без видимой связи с практикой, с выбором профессии. В этом случае дается общая эмоциональная оценка предмета как интересного, увлекательного (обычно это типично для младшего подростка).
И наконец, особняком стоят старшие школьники четвертой группы, для которых все предметы одинаковы, т. е. нет избирательного отношения к учебным дисциплинам. И хотя
таких оказалось всего 2 человека, но значительное число опрошенных (13,5%) не смогли или не захотели объяснить причину своей незаинтересованности в том или ином учебном предмете.
Более высокая мотивация выявилась у школьников, которые проявляют интерес к самому предмету, к его познавательной и практической стороне. Устойчивая мотивация отмечается, когда учебные интересы юношей и девушек связаны с профессиональной направленностью. Более низкий уровень мотивации характерен для старшеклассников, дающих только эмоциональную оценку предмета. Их профессиональные интересы отличаются расплывчатостью и неопределенностью. Но в эту группу не попадают те школьники, которые свое эмоциональное отношение к предмету связывают с личностью любимого педагога, оказавшего на них большое влияние в выборе жизненного пути. Показательно, что в целом для старших школьников характерен сравнительно большой процент наметивших выбор определенной профессии. Однако среди них немало лиц, плохо представляющих себе характер будущей специальности, ее особенности.
Следует подчеркнуть, что 22% десятиклассников (было изучено 800 учащихся старших классов 37 школ Москвы и Московской области) решительно отрицают влияние и помощь школы в выборе профессии. Вместе с тем 36% из этого числа отмечают такое влияние. Но чаще всего в ответах дается стереотипная фраза: «школа дала знания». Только 8% десятиклассников отвечают вполне определенно. Например, «именно школа помогла выбрать профессию учительницы».
Необходимо заметить, что влияние учителей на старшеклассников несколько больше, чем влияние их товарищей (12 и 10%). Но все же влияние учителей в вопросе выбора профессии учащимися незначительно. Характерно, что 30% десятиклассников отметили роль семьи в выборе профессии.
В целях определения путей оптимизации работы школы по формированию профессиональных намерений старшеклассников нами и нашим аспирантом (см. [3]) на базе одной из школ Мытищинского района Московской области в течение ряда лет проводилась экспериментальная работа. В предварительном исследовании было обнаружено, что более 80% учащихся связывают свое будущее только с поступлением в высшие учебные заведения. Лишь небольшая группа старших школьников (около 6%) ориентировалась на овладение массовыми и рабочими профессиями. Остальные 14% учащихся еще не задумывались, кем они станут.
Главная задача эксперимента заключалась в том, чтобы переориентировать основную массу старшеклассников, стремившихся после окончания школы в вузы, на массовые профессии народного хозяйства. В отношении учащихся, ориентированных на массовые профессии до начала эксперимента, ставилась задача закрепления и развития этой ориентации. Данная работа включала: а) организацию школьной системы профориентационной службы; б) организацию и проведение со старшеклассниками специальных факультативных занятий, включавших сведения о профессионально значимых качествах личности, рекомендации по самовоспитанию для оценки своих возможностей, способностей и т. д. (занятия проводились в течение двух лет по одному разу в неделю — 70 часов); в) организацию учительского труда с целью повышения влияния педагога на подготовку школьников к выбору массовых профессий, выявление характера этого влияния.
Следует отметить, что в ходе эксперимента обнаружились значительные изменения в сознании старшеклассников, в их отношении к труду в народном хозяйстве: у юношей и девушек возникла внутренняя убежденность в необходимости подготовки к выбору профессии уже в школе, увеличились их знания о массовых профессиях, появилось желание работать в сфере материального производства. Показательно, что количество школьников, решивших после окончания школы избрать массовые и рабочие профессии, поднялось с 6 до 49%.
Таким образом, результаты проведенных исследований показывают, что с помощью организованных психолого-педагогических воздействий можно существенным образом перестроить жизненные установки старшего школьника, способствовать становлению его активной жизненной позиции.
Анализ отношения детей старшего школьного возраста к учению, учителям, классному коллективу, к школе с учетом их интересов и увлечений, подготовленности к самостоятельной жизни, профнаправленности, самооценки, уровня притязаний позволил провести типологическое изучение. С этой целью были составлены 180 независимых психолого-педагогических характеристик и собраны другие сведения о старшеклассниках разных школ г. Москвы.
Первоначальным основанием для распределения учащихся старшего школьного возраста по группам послужила их успеваемость: первая группа — наименее успевающие — 65 человек (средний балл — 3,5); вторая группа — средние по успеваемости — 85 человек (от 3,5 до 5); третья группа — учащиеся с высокой успеваемостью — 30 человек (от 4 до 4,5—5). Характерно, что в каждой из этих групп были старшеклассники, принадлежащие к разным психологическим типам. Принцип классификации основывался на учете устойчивых учебно-профессиональных интересов, анализе отношения старшеклассников к учебным предметам в связи с их профессиональной направленностью.
Первая группа. Старшеклассники характеризуются весьма неустойчивой успеваемостью, хотя совсем неуспевающих учащихся здесь нет, как нет и ни одного ученика, который бы не имел любимого предмета. Для многих детей свойственна привязанность к какому-либо одному предмету и уважительное отношение к учителю, преподающему этот предмет, при полном равнодушии к остальным. Отсюда конфликты с учителями, пропуски нелюбимых уроков, иногда даже безразличное отношение к школе. В то же время иногда малоуспевающий ученик может временно достичь больших результатов и в отношении нелюбимого предмета, когда для этого имеется известный стимул: надо подтянуться к экзамену, доказать, что в нем ошибается учитель, и т. д.
Все это лишний раз свидетельствует о том, что старшеклассников данной группы нельзя причислять к интеллектуально пассивным лицам. Но подъем в учебной работе, как правило, у них непродолжителен, наступает спад, новые разочарования, срывы в отношениях с учителями. Им не хватает настойчивости, целеустремленности, планомерности в учебе, прочных навыков самостоятельной работы. Недостаточная успеваемость в известной мере сказывается на их положении в классе. Никто из них за последние два года (в IX и X классах) не выполнял ответственных общественных поручений (комсорга, старосты и т. п.). Вместе с тем со стороны общего психического склада эти дети мало отличаются от своих товарищей. Они жизнерадостны, общительны, имеют достаточно друзей в школе и дома, в меру начитанны, проявляют осведомленность в общественной жизни страны и в зарубежных событиях, увлекаются определенным видом спорта [5; 70—74].
Таких юношей и девушек можно отнести к «неустойчивому» психологическому типу (ранее эту категорию мы условно называли «инфантильным» типом). Они в психологическом отношении недостаточно зрелы и инфантильны. Инфантильность их надо понимать в том смысле, что они недостаточно трезво оценивают обстоятельства жизни, свои возможности, не подготовлены к выбору профессии, к самоопределению. Чаще всего это единственные дети в семье, не знающие трудностей жизни и привыкшие во всем полагаться на родителей. В старших классах эти «большие» дети встречаются с известными трудностями, особенно перед выпуском из школы, когда перед ними встает со всей остротой вопрос о самоопределении, о выборе профессии. Однако нет основания для того, чтобы утверждать, будто черты инфантильности присущи всем учащимся этой группы. Среди них есть старшеклассники, которых можно отнести к целеустремленным и волевым [5; 77].
Вторая группа. Средние по успеваемости учащиеся. По некоторым предметам у них пятерки, хотя преобладают все-таки четверки и тройки. Как правило, здесь устойчивый интерес к предмету совпадает с отличной успеваемостью. У значительной части этих старшеклассников достаточно четко определялись профессиональные интересы в соответствии с их способностями. Но многие все же неясно представляют свое будущее. Старшие школьники этой группы очень активны в общественных делах. Занимая место «средних», они не вызывают у родителей и учителей беспокойства и тревоги, и отношения между учащимися и педагогами здесь более или менее ровные.
Данная группа школьников отличается чувством ответственности и самоконтроля, дисциплинированностью, трудолюбием. Благодаря этому они могут хорошо учиться и активно участвовать в общественных делах. Некоторые старшеклассники, обладающие этими качествами, относятся к определенному психологическому типу целеустремленных людей, умеющих подчинять частные интересы главной цели, связанной с их будущим (данный тип мы условно назвали «психологически устойчивым»).
Целеустремленность этих учащихся неразрывно связана с их трудолюбием, которое проявляется в учебных делах, в общественной работе, в помощи родителям. На основе трудолюбия и целеустремленности выработались и такие черты их характера, как уверенность в себе, настойчивость, самостоятельность и организованность. Но не всех старшеклассников данной группы можно отнести к этому типу, обладающему психологической устойчивостью. Здесь выявлены и учащиеся, отличающиеся инфантильностью, неустойчивыми жизненными планами, профессиональными интересами и намерениями.
В третью группу входят и круглые отличники, и устойчивые «середняки». Отношения между ними и учителями хорошие. Большинство этих старшеклассников стремятся поступить в вузы. Причем из 28 человек (двое юношей решили определиться на работу, с тем чтобы в дальнейшем поступить на вечернее или заочное отделение вуза) только 11 выпускников более или менее ясно представляют свою будущую специальность. Для остальных характерна неопределенность в выборе профессии («попробую поступить в педвуз — на литературный факультет или на факультет иностранных языков» и т. п.). Например, юноша, отлично успевающий по всем учебным дисциплинам, на вопрос о самом любимом предмете ответил, что для него все одинаковы, он «хочет поступить только в университет, причем на любой факультет».
Представленные нами характеристики старших школьников не совпадают с распространенным еще в школе делением учащихся на слабых и сильных. В понятиях «сильный» и «слабый» учитывается лишь критерий успеваемости, при этом не всегда принимаются во внимание избирательное отношение ученика к предметам, его специальные способности, а также и то, в какой мере отличная успеваемость влияет на склонность юношей и девушек к тому или иному виду труда, на их готовность к выбору профессии. Поэтому представилось целесообразным выделить категорию старших школьников (отнести их к «неустойчивому» типу), недостаточно подготовленных к самостоятельной жизни, к выбору профессии, не отвечающих тем требованиям, которые предъявляются к выпускникам школы при получении аттестата зрелости. Однако, как уже отмечалось, инфантилизм не является уделом только слабоуспевающих учеников (из первой группы), он может проявляться и у отличников (из третьей группы). Другой тип старшеклассников — «психологически устойчивый», также не является достоянием одной какой-то группы учащихся (только с высокой успеваемостью). И малоуспевающий ученик может быть достаточно целеустремленным, трезво оценивать свои способности и силы, стремиться к овладению профессией.
Проводя типологическое изучение старшеклассников, мы преследовали цель полнее раскрыть и обобщить их психологические особенности, личностные характеристики, которые находят свое конкретное выражение в мировоззрении
и поведении учащихся, преломляясь в их индивидуальных особенностях. Как показывает многолетняя опытно-экспериментальная работа, учет выявленных типологических особенностей старшеклассников помогает учителям и воспитателям организовывать индивидуальный подход к детям, лучше узнавать свой класс, расстановку сил в нем, характер взаимоотношений в коллективе, добиваться зримых результатов в формировании духовного облика выпускников школы [6].
Выделенные в процессе исследования психологические характеристики учащихся старших классов могут служить основой для дифференцированного подхода к ним в процессе активного включения в социальную практику, в сферу материального производства. Эти характеристики в известной мере распространяются на 15—17-летних учащихся средних ПТУ, а также и на работающих юношей и девушек с учетом их положения в производственных коллективах. Конкретные данные, полученные в ходе исследования, имеют важное значение не только для педагогов школ и профтехучилищ, но и при разработке методических рекомендаций для рабочих педагогов, которых у нас в стране насчитывается около 3 млн. человек. По мнению первого секретаря ЦК ВЛКСМ Б.Н. Пастухова, наставничество должно не только охватить сферу материального производства, но и проникнуть в науку, искусство, в систему здравоохранения, просвещения — всюду, где трудится и учится молодежь (см.: Отчетный доклад ЦК ВЛКСМ XIX съезду комсомола). В этом отношении проведенные нами исследования могут стать почвой для психологического обоснования наставничества в различных его формах.
1. Забота об интересах народа — дело чести комсомола. — Речь товарища Л. И. Брежнева на XIX съезде ВЛКСМ. — Правда, 1982, 19 мая.
2. Давыдов В. В., Маркова А. К., Шумилин Е. А. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности. — В сб.: Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. М., 1980, с. 3—23.
3. Кошелев В. Н. Некоторые психолого-педагогические условия формирования жизненно-трудовой ориентации школьников на рабочие профессии. — В сб.: Психолого-педагогическое изучение личности учащегося. М., 1979, с. 39— 44.
4. Народное хозяйство СССР в 1979 г.: Статистический ежегодник. — М., 1980. — 615 с.
5. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. — М., 1979. — 152 с.
6. Шумилин Е. А. Условная типология десятиклассников. — В сб.: Вопросы педагогической психологии. М., 1972, с. 3—31.
7. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6—20.