давыдов теория развивающего обучения читать

Теория развивающего обучения

Оглавление

Часть первая. Фундаментальные понятия теории развивающего обучения

Глава I. Философско-психологические понятия теории развивающего обучения

2. Идеальное и сознание

Глава II. Типы мышления и виды обобщения

1. Различие рассудочно-эмпирического и разумно-теоретического мышления

2. Особенности теоретического и эмпирического обобщения

Глава III. Проблемы психического развития детей

1. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка

2. Основные периоды психического развития ребенка

3. Происхождение и развитие личности в детском возрасте

Часть вторая. Психическое развитие школьников в учебной деятельности

Глава I. Теория учебной деятельности

1. Содержание и строение учебной деятельности

2. Формирование и развитие учебной деятельности

3. Формирование учебных действий

4. Усвоение теоретических знаний

5. Формирование и развитие субъекта учебной деятельности

6. Основные положения теории учебной деятельности

Глава II. Проблемы исследования учебной деятельности

1. Основные теории учения

2. Нерешенные проблемы теории учебной деятельности

Глава III. Построение учебных предметов

1. Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов

2. Особенности формирующего эксперимента

3. Экспериментальные учебные предметы

Глава IV. Развитие психики школьников, обучающихся по разным системам

1. Общие вопросы связи психического развития и обучения школьников

2. Развитие познавательных процессов

3. Развитие личности

4. О понятии развивающего обучения

Часть третья. Историко-теоретические основы развивающего обучения
(результаты исследований школы Л.С. Выготского)

Глава I. Теория Л.С Выготского о психическом развитии человека

1. Исторические предпосылки культурно-исторической теории

2. Основные положения культурно-исторической теории

3. Проблема обобщения

Глава II. Проблемы детской и педагогической психологии в трудах А.Н. Леонтьева

Глава III. Достижения Д.Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии

Глава IV. Философское обоснование культурно-исторической теории в работах Э.В. Ильенкова

Глава V. Современное состояние научной школы Л.С. Выготского

Предисловие

Посвящаю эту книгу доброй памяти дочери Ольги

Психологические и педагогические исследования, проведенные в последние десятилетия в нашей стране, свидетельствуют о том, что система народного образования не обеспечивает должного развития детей, подростков и юношей. Поэтому одно из главных положений концепции обновления нашего образования связано с установкой на то, чтобы последнее прежде всего было направлено на их интеллектуальное, нравственное и физическое развитие. Анализ результатов указанных исследований показывает, что решение таких сложных вопросов предполагает существенное изменение содержания и методов образования. В частности, возникает проблема введения в программу учебных предметов тех знаний, которые соответствуют достижениям современной науки и культуры. В связи с этим предстоит разрешить такого рода практические вопросы: где найти учебное время и место в учебном плане для преподавания стремительно нарастающего объема новых знаний, как развивать у учащихся те способности, которые позволят им полноценно усваивать, а затем успешно применять эти знания и т.п. При этом многие педагоги начинают понимать, что задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер.

Однако далеко не все признают возможность осуществления такого образования. Некоторые педагоги и психологи придерживаются концепции, согласно которой психическое развитие детей совершается по самостоятельным законам, не зависящим от воспитания и обучения, поэтому они не могут значительно влиять на развитие способностей школьников. Сторонники этой концепции убеждены, что целенаправленное обучение и воспитание школьников могут лишь утилизировать и использовать те результаты, которые появляются в процессе стихийного или «естественного» развития способностей детей.

Такая концепция имеет, конечно, известные реальные основания — их нужно специально анализировать и объяснять. Но эти основания, на наш взгляд, слишком ограниченны и узки. Необходимо исходить из более широких общественно-исторических оснований, которые действительно соответствуют процессу психического развития человека и его способностей.

Рассмотрение этих более широких оснований свидетельствует о том, что воспитание и обучение можно считать необходимыми факторами развития способностей человека. В нашей книге как раз анализируются некоторые такие основания, которые были выявлены и описаны многими учеными, в частности выдающимся психологом Л.С. Выготским. Именно он сформулировал гипотезу о том, что обучение детей определяет характер их психического развития. Поэтому можно с полным правом говорить о существовании развивающего образования.

В своей исследовательской работе мы стремились экспериментально подтвердить это фундаментальное психолого-педагогическое положение Л.С. Выготского и полагаем, что полученные результаты говорят сами за себя. По нашему мнению, теоретически оформленный опыт организации развивающего образования, накопленный в нашей стране, может плодотворно использоваться и в других странах.

Сегодня по-настоящему усовершенствовать систему школьного образования можно только в том случае, если удастся разобраться в психолого-педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как «знания», «мышление» и «развивающее образование».

Однако достаточно убедительные ответы на них психологи и педагоги не смогут получить, если будут игнорировать смежные науки, и в первую очередь философию, социологию и диалектическую логику. Дело в том, что именно в этих науках складывались понятия о человеческой деятельности, об основных типах человеческого мышления и об исторических условиях их развития. Это обстоятельство мы хотели бы специально отметить, поскольку многие психологи и педагоги склонны рассматривать свои проблемы, не вникая в философско-социологические теории деятельности и мышления, в частности, в такую теорию, которая называется диалектической логикой.

В книге показано, что традиционные психология и педагогика в своем толковании мышления в основном и опирались на традиционную же формальную логику. Поэтому традиционная школа культивирует у детей лишь один тип мышления, в свое время тщательно описанный формальной логикой,— эмпирическое. Для него характерно житейское, утилитарное отношение к вещам, и поэтому оно чуждо теоретической оценке и теоретическому пониманию действительности.

Эмпирическое мышление имеет свои особые виды обобщения и абстрагирования, свои особые способы образования понятий — такие, которые препятствуют полноценному усвоению детьми теоретического содержания знаний, все более и более проникающего в современную школу.

Многие педагоги и психологи склонны говорить о мышлении «вообще». На самом деле речь идет лишь об одном типе мышления — об эмпирическом, которое наиболее широко представлено в традиционной школе. Культивирование эмпирического мышления, конечно, не способствует развитию у школьников основ другого типа мышления (которое, безусловно, имеется у некоторых учащихся, но приобретается ими порой наперекор устоявшимся содержанию и методам образования). Поэтому многие дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами.

Современное знание предусматривает усвоение человеком процесса происхождения и развития вещей посредством теоретического мышления, изучаемого и описываемого диалектической логикой. Теоретическое мышление имеет свои особые виды обобщения и абстрагирования, свои способы образования и оперирования понятиями. Именно формирование подобных понятий у школьников открывает им путь к усвоению основ современной теоретической культуры. Школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям. Школа, на наш взгляд, должна учить детей мыслить теоретически. Это особенно следует иметь в виду педагогам при подлинной модернизации школьного образования.

Различие эмпирического и теоретического мышления, а также их специфические особенности подробно рассмотрены в нашей книге. Отметим лишь, что термин «теоретическое мышление» нельзя отождествлять с так называемым отвлеченным, абстрактным мышлением, опирающимся на словесные рассуждения. Суть теоретического мышления состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития. Там, где школьники изучают вещи и события с точки зрения этого подхода, там они начинают мыслить теоретически.

Можно ли строить программы отдельных учебных предметов (математики, лингвистики и т.п.) на основе требований теоретического мышления? В книге дается развернутое обоснование такой возможности. Опираясь на свой исследовательский опыт, мы можем сказать, что в настоящее время эта возможность в определенной степени уже реализована. На основе принципов теоретического обобщения нами уже разработаны»программы по нескольким учебным предметам, работа по которым способствует развитию у многих детей младшего школьного возраста основ теоретического мышления. Это обеспечивает им в последующем эффективное усвоение сложного учебного материала в старших классах.

Результаты исследований нашего коллектива публикуются уже более 30 лет (основные монографии, сборники статей, отдельные статьи приводятся в сносках книги). Изложение многих результатов опубликовано в нескольких наших собственных монографиях. В данной книге используется материал монографии «Проблемы развивающего обучения» (М., 1986), который был существенно переработан и значительно дополнен (по преимуществу новыми результатами экспериментальных исследований). В книге анализируются результаты, полученные в основном лично нами или нашими сотрудниками.

Несколько слов следует сказать о структуре книги. Первая часть посвящена развернутому рассмотрению содержания фундаментальных философско-логических и психологических понятий, без ориентации в которых невозможно анализировать и изучать проблемы развивающего обучения (понятия деятельности, идеального, сознания, личности, типов мышления человека и его развития). Во второй части книги обсуждаются вопросы, связанные с учебной деятельностью, с построением таких учебных предметов, усвоение которых способствует психическому развитию младших школьников, развитию их умственных способностей. Также излагаются экспериментальные материалы, демонстрирующие определенный развивающий эффект школьного преподавания этих предметов, которое осуществляется согласно основным требованиям учебной деятельности. В третьей части представлены исторические основы изучения развивающего обучения. Поскольку они в значительной мере связаны с судьбами научной психологической школы Л.С. Выготского, то здесь приводятся результаты исследований тех ученых, которые внесли большой вклад в становление этой школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков).

В книге не охвачена вся совокупность проблем развивающего обучения (тем более что в нашем распоряжении пока имеются экспериментальные данные, относящиеся по преимуществу только к начальному образованию). Многие проблемы еще требуют своей адекватной формулировки, некоторые нуждаются в более углубленном исследовании (частично они указаны в тексте книги). И, конечно, при всем нашем стремлении рассматривать те или иные вопросы комплексно, их анализ проводится в основном с психологической точки зрения — инициаторами и участниками исследования развивающего образования в нашей стране были главным образом именно психологи, уже не говоря о том, что на это влияет профессия автора книги.

Изложенные в книге материалы ставят новые психологические и педагогические вопросы, касающиеся развития детской психики в процессе обучения,- их изучение служит предметом наших нынешних работ.

В процессе разработки теории развивающего обучения наш коллектив, организованный еще в конце 1950-х гг. профессором Д.Б. Элькониным, попутно создавал соответствующие ей новые учебники и методические пособия по разным предметам. В настоящее время уже имеются учебники по следующим дисциплинам: по русскому языку для I-VII классов, несколько вариантов по математике для I-III классов, по естествознанию для I-II класса, по физической географии для VI класса, по химии для VIII класса; написаны также методические пособия по изобразительному искусству для I класса и по литературе для I-V классов. Создание учебников и пособий по различным предметам и для разных классов на основе этой теории продолжается.

Иными словами, наша психолого-педагогическая теория развивающего обучения получила надлежащее, экспериментально проверяемое учебно-методическое обеспечение, т.е. превратилась в особую систему. В последние годы все большее количество учителей, методистов, преподавателей педагогических училищ и институтов, управленцев разного уровня стали интересоваться нашей системой развивающего обучения. Многие из них стремятся реализовать в своей практической работе ее материалы. В нескольких городах функционируют центры, в которых проводится переподготовка специалистов, желающих работать по этой системе (в Москве, Харькове, Томске, Кемерово, Самаре, Риге и т.д.). Предпринимаются попытки начать очную и заочную подготовку студентов, могущих затем в качестве учителей работать по системе развивающего обучения.

Я очень признателен профессору Д.Б. Эльконину – вдохновителю многих исследований, результаты которых излагаются в книге. Выражаю искреннюю благодарность своим сотрудникам и аспирантам за помощь, оказанную при подготовке материалов, а также учителям нескольких школ страны, на базе которых под моим руководством проводилось многолетнее исследование проблем развивающего обучения.

Надеюсь, что ознакомление читателей с содержанием этой книги будет полезно им, так как поможет уточнить те проблемы, которые волнуют сейчас психолого-педагогическую науку, и задуматься над выбором собственных путей теоретического, экспериментального и практического их решения.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Источник

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова

Система Эльконина–Давыдова строится на их теории содержательного обобщения и формирования учебной работы. Другими словами это система развивающего обучения. С 1996 года она на государственном уровне считается системой образования.

Даниил Борисович Эльконин (1908 – 1984), советский педагог и психолог, занимался изучением психологического развития детей, особенностями детской игры и обучения. Автор девятнадцати работ, книг и учебников, которыми и сейчас пользуются психологи, педагоги, студенты, учителя, родители. Но основной труд его жизни — это создание и внедрение системы «развивающего обучения».

Термин этот ввел ученик Эльконина — Василий Васильевич Давыдов (1930 – 1998), советский учитель, психолог. Программы и учебно-методические пособия по основным школьным предметам были разработаны именно Давыдовым.

Теорию развивающего обучения Эльконин и Давыдов разрабатывали еще 50-е годы. Это было вызвано тем, что методы школьного обучения того времени не соответствовали психологическому развитию детей. Они не позволяли учитывать зону ближайшего развития, о которой писал коллега и наставник Эльконина – Л.С. Выготский.

Суть и цель теории

Психологические основы теории развивающего обучения Эльконина и Давыдова основываются на материалах Выготского о зоне ближайшего развития. Ученые предполагают, что детям доступны дедуктивные способы обучения, теоретический уровень сознания, а также логика науки и истории культуры.

Эти идеи определяют основную цель и задачи системы обучения Эльконина-Давыдова.

Главная цель — формировать способности к саморазвитию, самопознанию и рефлексии через специально организуемый процесс обучения.

Технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова берет за основу теоретию, которую должен получить ребенок. Это и есть содержание данного вида обучения. Методом выступает организация учебной деятельности детей в группе. А продуктом системы развития Эльконина-Давыдова являются психологические новообразования, соответствующие возрасту.

Чем отличается от традиционной системы

Система обучения Эльконина-Давыдова давно стала официальной для российских школ. Но она значительно отличается от классического варианта целями, способами и результатами.

Особенности обучения

Особенности развивающего обучения Эльконина и Давыдова строятся на следующих принципах.

Чем же так удивительна технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова? Ученики сначала усваивают общие методы решения заданий одной направленности. В дальнейшем этим же способом они будут решать отдельные задачи, конкретные примеры. Учебная программа выстроена так, что в каждом последующем задании конкретизируется и улучшается выученный ранее навык.

Нахождение этого общего способа и называется учебной деятельностью в программе обучения Эльконина-Давыдова. На уроках дети занимаются поиском и попытками применения средств решения поставленных задач. Они ищут, спрашивают, рассуждают. Высказывания детей не ошибочные, а считаются размышлением. Поэтому оценок, как в обычных школах, тут быть не может. Но учитель обязательно отмечает успехи и делится этим и с детьми, и с родителями.

Методы обучения по Эльконину и Давыдову подразумевают, что поиск решений проходит совместно с другими учениками, родителями, учителем. Учебники, конечно, тоже есть. Но основная роль помощника в этом поиске отводится учителю. Для педагогов созданы методические материалы, которые позволяют создавать необходимую среду, используя методы и принципы развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Психологические аспекты

Мы уже упоминали, что теория Выготского нашла отражение в системе развивающего обучения. Определение зоны ближайшего развития основополагающее в этой системе. Помимо этого обучение делится на уровни согласно психическому развитию ребенка.
Развивающее обучение должно учитывать:

Какими бывают результаты обучения

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова:

Программа долгое время была экспериментальной, велся (и ведется) контроль за успехами детей в сравнении с учениками обычных школ. Тесты показывают высокие показатели по усвоению учебного материала, уровню высших психических функций, коммуникативных способностей.

Ребята, закончившие младшую школу по системе развивающего обучения, обладают более высоким уровнем по таким показателям:

Недостаток системы

Школа, которая учится по системе Эльконина-Давыдова, не такая редкость. Но особенности такого образования имеют и свои недостатки. Прежде всего они вызваны трудностями принятия нестандартного подхода родителями. Например, массу вопросов вызывает системы счисления, которые ввели Эльконин и Давыдов в разделе «Математика».

Родителям, у которых дети учатся по этой системе, надо быть готовым всегда участвовать в процессе, а также постоянно спорить с ребенком. Ведь дети учатся находить ответы сами, доказывать свою точку зрения. Не многие родители рады такому. «Мы ориентированы на любого ребенка, но не любого родителя», — говорят педагоги в этой школе.

Есть трудности и со стороны педагогов. Не все готовы работать по такой системе, а кто готов, должен полностью переучиваться. Система Эльконина и Давыдова основана на других педагогических, а также психологических и философских знаниях, чем те, которые дают в педагогических университетах.

Заключение

В заключение скажем о системе развивающего обучения Эльконина и Давыдова кратко и понятно: это система не для всех. Надо взвесить все «за» и «против», оценить свои силы и время, прежде чем отдать ребенка учится в такую школу. Но если вы готовы принять новые формы и подходы к обучению, то можете быть уверены: ваш ребенок вырастет способным и успешным.

Источник

Система Эльконина-Давыдова.

Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 году в Полтавской губернии, учился в полтавской гимназии и в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. Эльконин создал оригинальную концепцию переодизации психического развития в онтогенезе, основанием которой служит понятие ведущая деятельность. Эта концепция была разработана на основе развития идей культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и деятельностного подхода в варианте А. Н. Леонтьева. Разработал также психологическую теории игры, исследовал формирование личности ребенка.

Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973). С 1953 г. работал в учреждениях АПН СССР (вице-президент с 1989). Почетный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий журналов «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Василий Васильевич ДавыдовТеоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ. Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике — Э. В. Ильенковым, А. А. Зиновьевым, Г. П. Щедровицким и др., дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стала книга A.C. Арсеньева, Э. В. Бесчеревных, В. В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшая под редакцией В. В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после выхода которой Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы со своей любимой экспериментальной школой № 91. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором этого же института.

Система Эльконина-Давыдова
Системой, ставшей популярной в московских школах, является теория учебной деятельности и методов начального обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Система Эльконина-Давыдова разрабатывалась с 1958 г. на базе экспериментальной школы № 91 Российской академии образования. Особенностью этой психолого-педагогической концепции являются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, в ходе которой дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. В отличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсов положена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят, учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественном уровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведены к минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.

Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, но малосущественными сведениями. В результате обучения по системе Эльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точку зрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуют доказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучению различных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практически применяются программы по математике, русскому языку, литературе, естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы и программы по русскому языку и литературе для средней школы.

Чем образовательная система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова отличается от других систем?
В системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программа устроена так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоенный способ действия.
2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».
3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли. Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной самостоятельности и инициативности. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведения об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирования. Ученик научается определять возможности и ограничения своих действий и искать ресурсы их осуществления. Так, например, в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются при формировании центрального понятия – понятия (действительного) числа.

Число выступает и осваивается в первую очередь как средство оперирования с другим математическим объектом – величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин.

Исходно число выступает как реальное предметное действие – измерение величины. Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения.
В итоге учащийся не только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новому в таком подходе вводятся и основные арифметические действия. Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся по этой программе, отличаются тем, что могут:

* конструировать разные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешения учебных и математических проблем;
* решать круг практических задач, выходя за пределы применимости открытых учащимися способов действия, т. е. решать задачи в новых условиях;
* освоить вычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезок времени.

История системы Эльконина-Давыдова
Образовательная система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию историю своего существования:

* в- 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д. Б. Эльконина «Психология младшего школьника»;
* в 1976 году лаборатория получила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования;
* в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;
* в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В. В. Давыдова была создана Международная Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;
* в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образовательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л. В. Занкова;
* в 1998 году сотрудники лаборатории Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ;
* в 1999 году авторы курса «Литература как предмет эстетического цикла» для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Правительственную премию в области образования;
* в 2000 году был создан (идея принадлежала также В. В. Давыдову) Открытый институт «Развивающее образование» на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается методическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской практике.

В настоящее время образовательная система Эльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах:

* разработаны учебно-методические комплекты по основным учебным предметам в начальной четырехлетней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также программы и учебные пособия для основной школе по русскому языку и литературе;
* в 2000 году создана Экспериментальная площадка «Подростковая школа в системе Эльконина-Давыдова», которая работает по сетевому принципу и на базе которой идет разработка и апробация нового содержания и организационных форм обучения по предметам естественно-математического цикла;
* налажены контакты и идет работа над созданием совместного образовательного российско-американского Проекта в области математического образования, построенного на принципах и идеях Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, с использованием учебно-методического комплекта по математике для начальной школы авторов В. В. Давыдова, С. Ф. Горбова, Г. Г. Микулиной и О. В. Савельевой.

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо было:

* уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях;
* изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, тем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;
* перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельности между учителем и учащимися.

Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать «мыслящего, думающего» молодого человека так необходимого для современной жизни.

Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова
Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслительной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоретическое. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сообразные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвязана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начиная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некоторой системности, в внутри этой системности – главного и второстепенного.
Существует достаточно много методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей. Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характера превратить в портативные. Однако главное условие – учитель не должен диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом.

Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка?
Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении им учебных задач. Самый главный показатель разумно-теоретического мышления – это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавливается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач ( это самый лучший ход) школьник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справедлив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося.

Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное. Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно судить о развитии мышления у школьников.

Как понимается «воспитание» в образовательной системе Эльконина-Давыдова?
Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитываем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятельностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятельность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошкольном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учебной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.

В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрасте — организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В. В. Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростковая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить — учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем многообразием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятельность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынужден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельностью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.

Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной — учебный коллектив, спортивной — спортивный коллектив, художественной — художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление. Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.

Мораль — это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах общения. Вот это — подростковый возраст, где на первый план выдвигается через общественно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание. Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни — неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы — это подростковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.

Ответы составлены на основе материалов В. В. Давыдова, В. В. Репкина, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др. ведущих специалистов РО. Материалы подготовлены А. Б. Воронцовым.

Профессиональная консультация и литература по методике Эльконина-Давыдова.
В настоящее время в России существуют ряд учреждений и Центров, которые могут помочь родителям и учителям освоить образовательную систему Эльконина-Давыдова. Назовем некоторые из них:

* Открытый институт «Развивающее образование» г. Москва (директор А. Б. Воронцов, ректор Б. Д. Эльконин);
* Сибирский институт «Развивающее обучение» ( директор О. Л. Тузов, ректор В. В. Репкин) г. Томск;
* Методический центр «Развивающее обучение» при АПКиПРО (директор Т. П. Данилина, ректор Академии Э. М. Никитин.

В ближайшее время в ряде регионов России (гг. Пермь, Магнитогорск, Волжский, Калининград, Южно-Сахалинск, Междуреченск) будут созданы региональные центры одна из целей которых оказание методической помощи учителям развивающего обучения.

При Открытом институте «Развивающее образование» ((095) 413-60-05) организовано дистантное обучение учителей. Для самостоятельного освоения системы мы рекомендуем следующие книги:

1. В. В. Давыдов. Теория развивающего обучения.- М.»Интор»,1996.
2. В. В. Репкин, Н. В. Репкина. Развивающее обучение: теория и практика.- Томск, «Пеленг», 1997.
3. В. П. Зинченко. Психологические основы педагогики. М.»Гардарики»,2002.
4. А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова. Психолого-педагогические основы развивающего обучения. М.,2003.
5. А. Б. Воронцов Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.»РассказовЪ»,2002.
6. Г. А. Цукерман Виды общения в обучении. Томск, «Пеленг, 1994.
7. Г. А. Цукерман Оценка без отметки. – Рига, 1999.
8. Г. А. Цукерман Как младшие школьники учатся учиться.-Рига, 2000.

Источник