что такое обучение в психологии
обучение
Полезное
Смотреть что такое «обучение» в других словарях:
ОБУЧЕНИЕ — ОБУЧЕНИЕ, обучения, мн. нет, ср. Действие по гл. обучить обучать и обучаться. «…Революция 1905 г. чрезвычайно много сделала для политического обучения масс…» Ленин. Обучение языкам. Обучение войск. Начальное обучение. Заочное обучение. Совместное … Толковый словарь Ушакова
обучение — См … Словарь синонимов
ОБУЧЕНИЕ — целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Цели О. могут быть достигнуты при соблюдении дидактических принципов: научности, проблемности, наглядности, доступности,… … Российская энциклопедия по охране труда
ОБУЧЕНИЕ — в психологии процесс целенаправленной передачи общественно исторического опыта. Обучение основывается на запоминании; теории запоминания издавна опирались на опыт обучения и на вытекающие из него телесно психические процессы. Легче и лучше всего… … Философская энциклопедия
ОБУЧЕНИЕ — ОБУЧЕНИЕ. Процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека; двусторонний процесс, в котором участвуют как обучающий (преподавание), так и обучаемый (учение) в их совместной деятельности. В… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
обучение — — [http://www.eionet.europa.eu/gemet/alphabetic?langcode=en] обучение В кибернетике и общей теории систем — накопление системой опыта в результате многократных воздействий на нее и корректировки ее реакций на эти воздействия.… … Справочник технического переводчика
ОБУЧЕНИЕ — основной путь получения образования, процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников и т. д. В ходе обучения усваивается социальный опыт, формируется эмоционально ценностное отношение к… … Большой Энциклопедический словарь
ОБУЧЕНИЕ — см. учить. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова
ОБУЧЕНИЕ — (научение) у животных, изменения (краткосрочные или долговременные) в поведении, обусловленные индивидуальным опытом. Прошлый опыт фиксируется в ЦНС в виде следов памяти (энграмм) и может быть использован в дальнейшем. Одна из разновидностей О.… … Биологический энциклопедический словарь
ОБУЧЕНИЕ — англ. learning/teaching/training; нем. Ausbildung. Целенаправленный и планомерный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека, осуществляемый под руководством специалистов профессионалов. см … Энциклопедия социологии
Психология обучения и воспитания
Понятие психологии обучения
Психологию обучения можно отнести к наиболее развитым и интенсивно развивающимся отраслям педагогической психологии, имеющей собственные задачи, которые по традиции разрабатываются с помощью специальных исследований. Одна из центральных задач психологии обучения в качестве части педагогической психологии представлена изучением механизмов и закономерностей процесса усвоения знаний, умений и навыков. Наука отвечает на вопрос, как усваивается информация и как происходит ее превращение в личностное приобретение в виде знаний, каким образом у человека происходит формирование и развитие умений и навыков? Подобные вопросы и понятия обладают принципиальным значением для образовательной практики, что специально исследуется психологией обучения.
Механизмы и закономерности усвоения знаний, формирования и развития умений и навыков в большей степени зависят от возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников или учеников. По этой причине задача исследований структуры данных различий по традиции считается главнейшей проблемой психологии обучения.
Задачи психологии обучения
Психология обучения рассматривает механизмы и законы развития когнитивных функций в ходе обучения. Как научный, так и практический интерес представляют проблемы влияния учебной деятельности на интеллект и креативность, развития в образовании мышления, памяти, внимания и прочих когнитивных функций, которое чаще всего рассматривают в качестве гарантии успеха в дальнейшем обучении. По этой причине овладение механизмом и знания закономерностей их формирования в учебной деятельности представляет собой важную проблему образовательной практики и предмет внимания педагогической психологии. С общественной позиции наиболее желательной является тенденция к постепенной трансформации развития личности в образовании в процесс саморазвития, поэтому задача исследования механизмов и законов этой трансформации может являться одной из самых важных в психологии обучения.
Исследование связи особенностей психического развития личности и целей, характера содержания, форм организации, методов и средств образовательной деятельности также включено в интересы педагогической психологии. Сам процесс разработки содержания, методов и средств включен в традиционные задачи педагогической психологии и педагогики, при этом отклик в психике ребенка, который получают рассматриваемые усилия, в полной степени исследует лишь педагогическая психология. Одна из базовых задач педагогической психологии состоит в мотивации учения, поскольку, не зная мотивы учебной деятельности, совокупность рассуждений о возможности освоения природы учения не имеет смысла. Для педагогической психологии всегда имели большое значение вопросы о возможности целенаправленного формирования мотивации учения, воздействии на мотивацию учебной деятельности учащихся. Данная проблема по большей части соприкасается с проблематикой психологии воспитания.
Задачи и особенности психологии воспитания
Психология воспитания — автономный раздел педагогической психологии, призванный изучать самые важные для психологии в целом и педагогической психологии в частности вопросы.
Эти вопросы касаются функционирования механизма социально-культурного развития личности в среде образования, закономерностей, которым подчинено психосоциальное развитие учащихся. Самым важным для этого раздела является вопрос о законах формирования нравственно-эстетических идеалов личности. Также важность представляют вопрос и о влиянии образовательной среды на формирование мировоззрения, о формировании и действии механизмов становления «Я-концепции» личности в практике образования индивида. Решение подобных задач значительно детерминировано возрастными и индивидуальными различиями. И если на начальном этапе своего развития педагогической психологией исследовалось действие этих механизмов и законов только в отношении детского возраста, то в последнее время все больший интерес специалисты проявляют к характеру течения этих процессов у взрослых людей. Не менее важной для психологического воспитания считается задача по определению связи уровней интеллектуально-творческого, когнитивного и психосоциального развития учащихся. Проблема существования закономерных связей между уровнями когнитивного и психосоциального развития личности, интересовала не только психологов, но и педагогов и специалистов, которые занимаются другими науками, изучающими человека.
Вопрос о том, каким образом процесс развития личности трансформируется при воспитании в саморазвитие, осуществляемое уже через самовоспитание, представляет безусловный интерес. Именно психология воспитания исследует его характер.
Течение воспитательного процесса, включая и процесс формирования основных психических новообразований личности, детерминируется не только через внутренние (возрастные, индивидуальные и т.п.), но и с помощью ряда внешних факторов. Формально они располагаются за рамками изучения психологии, но, тем не менее, педагогическая психология не может не интересоваться ими. Данная область представляет собой зону совместных интересов педагогической психологии и педагогики.
Исследование связи целей, содержания, форм, методов обучающего и воспитывающего воздействия представляет собой одну из важных задач педагогической психологии.
Задача психологии обучения
Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность
Задача психологии обучения
Психологические составляющие обучения
Учебная деятельность как система
Концепции обучения и их психологические основания
Задача психологии обучения
выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;
выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;
системно-структурный анализ педагогического процесса;
раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.
В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.
Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.
1. Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.
2. Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.
3. Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.
Структура включает в себя:
1. Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.
2. Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.
3. Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.
Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Основные характеристики системы:
2) носит функциональный характер;
3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;
4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;
5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.
6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;
7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;
8) разные системы могут давать одинаковый результат.
Система носит динамичный характер, т.е. развивается во
времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними. С позиций системного подхода отдельные психические компоненты ( в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.
Психология обучения
Вы будете перенаправлены на Автор24
Основы психологии обучения
Психология обучения относится к разделу педагогической психологии, которая посвящена исследованиям психических процессов, протекающих в период обучения, а также все возрастные особенности процесса.
Данная психология имеет подразделения на общую и специальную психологию обучения, которые посвящены различным учебным предметам:
Также происходит тесное соприкосновение с дидактической психологией. Основные принципы исследований заключаются в направленном изучении перемен и трансформаций, происходящих в психике учеников в период обучения.
Основная роль уделяется анализу процессов во время усвоения теоретических знаний. Данный процесс исследуется в понимании глубокого взаимодействия теории с практикой, так как важным моментом является использование полученных знаний жизнь. Применение полученной информации и ее усвоение имеет свои особенности, потому что ученики не только используют эти знания в рамках одного предмета, но и применяют их в других областях наук и новых видах практической деятельности.
Такие упражнения, связанные с применением теории и навыков используются учениками тогда, когда нужно решить новую и неизвестную задачу. Это ускоряет процесс развития школьников. Взаимосвязь обучения и развития являются одними из важнейших теоретических задач обучения.
Задачи психологии обучения
Процесс обучения влияет на умственное формирование школьников, может ускорять прохождение важных этапов такого развития и видоизменять эти этапы. Причем скорость и результаты учебной деятельности зависят от имеющегося у школьников уровня развития.
Научные исследования показывают, что при грамотной организации обучающего процесса происходит ускорение усваивания основных показателей психических процессов. Например, при развитии памяти и концентрации внимания можно внедрять осознанное запоминание информации, а также ослаблять подражательность, развивая творческое мышление у ребенка.
Также стало возможным расширять познавательный потенциал у детей. Оказывается, что сложный и новый материал эффективно постигается, если он преподносится в рамках специальной программы и надлежащих методиках обучения.
Готовые работы на аналогичную тему
Характер изучения новых знаний определяется степенью мыслительной деятельности и проявлением активных показателей ума (самостоятельность, критичность), то есть индивидуальных качеств школьника.
Результативность усвоенных знаний напрямую связана с отношением ученика к процессу обучения, а также его мотивированности. Наличие мотива при обучении является основной частью психологии обучения.
При изучении данной психологии существует возможность находить причины, которые способствуют усвоению материала или препятствуют изучению его.
К одной из задач психологии обучения причисляется анализ значимости оценок, выставляемых учителями в процессе школьных достижений. Также важное значение в процессе учебы имеет самоконтроль, чтобы школьник самостоятельно контролировал ход своих работ, сопоставлял личные результаты с образцами и корректировал их при необходимости.
При анализе индивидуальных психических характеристик во время обучения учитывается мотивация интереса у школьника, его мыслительных процессов. Ведется наблюдение за умственной деятельностью ученика, которая влияет на усвоение материала.
Еще одним значимым разделом психологии является разработка вопросов для учителей. Сюда включены характеристики для воспитательной работы, умение находить подход к ученикам, индивидуальное отношение к каждому ребенку.
В сфере научных разработок психологии обучения важную роль занимает интеллектуальный процесс. Нахождение закономерностей усвоения знаний и умений для вырабатывания у школьников желания учиться. Меньшему изучению подвергнуты вопросы, связанные с восприятием проблем активации учебного процесса, вырабатывания научного мировоззрения.
В перспективе развития данной психологии важно учитывать вопросы разностороннего воспитания школьников.
Теории обучения: развитие, ключевые аспекты и представители педагогической психологии
Обучение – это чрезвычайно сложный процесс, на который влияет множество факторов. Еще древнегреческий философ Платон задавался вопросом: «Как человек узнает что-то новое, если сам предмет для него является новым?» Со времен Платона появилось большое количество теоретиков, имеющих разные взгляды на то, как человек усваивает и сохраняет новые знания.
В этой статье мы расскажем о различных теориях обучения и тех концепциях, которые лежат в их основе.
Законы обучения Торндайка
Эдвард Ли Торндайк был одним из первых психологов, который пытался интерпретировать обучение как результат связи между стимулами и реакцией. Он утверждал, что ключевым в обучении является метод проб и ошибок, при котором учащийся сталкивается с проблемной ситуацией, требующей решения для достижения цели. Он разработал 3 закона обучения:
Свои эксперименты Торндайк проводил на животных, чтобы исследовать, как они учатся.
Классическое обусловливание
Классическое обусловливание – это тип обучения, который происходит неосознанно, когда определенный стимул порождает автоматическую реакцию, приводящую к усвоению поведения (появлению условного рефлекса). Отцом классического обусловливания является советский физиолог Иван Петрович Павлов, его исследования оказали большое влияние на психологическую школу, известную как бихевиоризм [Wolpe J., Plaud J.J., 1997].
Бихевиоризм
Бихевиористы считают, что реакция человека на стимулы окружающей среды формирует его действия. Т.е. потенциально любого человека можно обучить выполнению любой задачи, независимо от его генетического фона, черт личности и внутренних мыслей (конечно, в пределах его физических возможностей). Для этого нужна только правильная подготовка.
Основателем психологической школы бихевиоризма считается Джон Б. Уотсон. Будучи докторантом и профессором психологии, Уотсон изучал поведение животных, особенно интересуясь реакциями на стимулы в различных ситуациях, например, при прохождении крыс через лабиринт [Watson J.B., 1913].
Теория смежности
Теория смежности была разработана математиком, философом и поведенческим психологом Эдвином Рэем Гатри. Согласно Гатри, обучение – это связь определенного стимула с определенной реакцией, ассоциация между которыми возникает только в том случае, если стимул и реакция появляются достаточно быстро один за другим. Более того, Гатри утверждал, что поведение – это серия сенсомоторных паттернов (привычек), где каждое движение представляет собой небольшую комбинацию стимула и реакции [Guthrie E.R., 1946].
Конструктивизм
Конструктивизм – теория обучения, основанная на идее, что люди сами создают собственные знания, а реальность определяется опытом учащегося. Т.е. ученик использует свои предыдущие знания в качестве основы для строительства новых концепций. Индивидуальный опыт каждого человека делает его обучение уникальным. Конструктивистская теория была описана американским психологом и педагогом Джеромом Брунером [Bruner J.S., 1977].
Теория когнитивного развития Пиаже
Эта теория была создана швейцарским психологом Жаном Пиаже, который считал, что когнитивный рост происходит поэтапно. Он изучал детей до подросткового возраста, стараясь определить, как они развивают логическое мышление.
Пиаже был конструктивистом, полагая, что обучение является результатом смешения двух процессов: ассимиляции и приспособления. Сначала дети размышляют о своем предыдущем опыте, чтобы понять новую концепцию, а затем адаптируют ранее существовавшие знания, чтобы усвоить новый опыт. Пиаже утверждал, что дети действуют, как ученые: экспериментируют, наблюдают и познают мир, принимая активное участие в процессе обучения [Huitt W. Hummel J., 2003].
Социокультурная теория когнитивного развития
Лев Семенович Выготский был еще одним психологом, который считал, что дети познают мир через физическое взаимодействие. Но в отличие от Пиаже, считавшего, что развитие зависит непосредственно от самого ребенка, Выготский утверждал: именно язык, письменность и концепции, вытекающие из культуры, стимулируют высший уровень когнитивного мышления [Выготский K.C., 2005].
Теория схем
Схема – это когнитивная концепция или, проще говоря, мысленное представление о чем-либо, основанное на опыте, которое помогает систематизировать и интерпретировать информацию. Термин «схема» ввел в оборот Жан Пиаже.
Теория схем предполагает, что человек осмысливает мир через призму накопленных ментальных структур (схем). По мере получения опыта и информации формируются новые схемы, а старые – модифицируются либо заменяются. Первым, кто применил понятие схем к теории обучения, был британский психолог Фредерик Бартлетт [Pankin J., 2013].
Оперантное обусловливание
Оперантное обусловливание – это методика обучения, в основе которой лежит поощрение и наказание за поведение. Было впервые описано американским психологом Берресом Фредериком Скиннером. Через оперантное обусловливание устанавливается связь между поведением и его последствиями (отрицательными или положительными) [Staddon J.E.R, Cerutti D.T., 2002].
Скиннер использовал термин «оперант» для обозначения «активного поведения, которое воздействует на окружающую среду для создания последствий». Теория Скиннера объясняет, как человек приобретает набор усвоенных поведенческих реакций, которые проявляет каждый день.
Кривая забывания
В конце 19 века немецкий психолог Герман Эббингауз провел на себе серию экспериментов, чтобы изучить природу памяти: он заучивал бессмысленные слова, состоящие из трех букв, а затем проверял, помнит ли их, через разные промежутки времени. Полученные результаты он изобразил на графике, который теперь называют кривой забывания. Она описывает способность мозга забывать информацию с течением времени, если полученные знания не пересматриваются сознательно снова и снова.
Согласно выводам Эббингауза, когда человек впервые что-то изучил и не повторяет, то начнет забывать эту информацию с экспоненциальной скоростью, т.е. потеряет большую ее часть в первые пару дней, после чего скорость потери снизится [Ebbinghaus H., 1885].
Магическое число 7 ± 2
В 1956 году американский психолог Джордж Миллер опубликовал статью под названием «Магическое число семь плюс-минус два», посвященную исследованию краткосрочной памяти. Согласно выводам ученого, люди не просто пассивно запоминают входящую информацию, а перекодируют ее в удобные для разума единицы, которые Миллер назвал «фрагментами». При этом емкость краткосрочной памяти человека ограничена и составляет, по Миллеру, 7 ± 2 единицы (фрагмента) информации [Miller G.A., 1956].
Социально-когнитивная теория (наблюдательное обучение)
Люди и другие животные способны к обучению с помощью наблюдения. К такому выводу пришел в своих исследованиях психолог Альберт Бандура. Социально-когнитивная теория утверждает, что большую часть человеческого поведения можно объяснить, как результат наблюдения, подражания и моделирования. Бандура провел ряд экспериментов и пришел к выводу, что человек учится, когда смотрит на других, и этот процесс может оказывать как просоциальный (позитивный, вдохновляющий), так и антисоциальный эффекты [Artino A.R., 2007].
Однако чтобы научиться новому, кроме наблюдения человек должен удерживать внимание во время обучения, стараться запоминать информацию при помощи различных мнемотехник, практиковаться и быть мотивированным.
Концепция самоэффективности
Кроме теории наблюдательного обучения Бандура разработал концепцию самоэффективности.
Самоэффективность – это вера человека в свою способность достигать успеха в конкретной ситуации. Она оказывает влияние на все сферы жизни: от психологического состояния до поведения и мотивации. Формирование самоэффективности начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь. Данный навык является развиваемым [Bandura A., 1997].
Благодаря работе Бандуры современные психологи признают, что человек способен к адаптации, саморегуляции и саморазвитию для достижения желаемого будущего.
Зона ближайшего развития (ЗБР)
Концепция ЗБР принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который утверждал, что каждый человек может проходить два этапа развития навыков:
Второй вариант Выготский назвал ЗБР. Основная идея ЗБР состоит в том, что лучше всего человек учится в социальной среде, где более знающий человек помогает ему приобрести способности, которые ученик не может освоить самостоятельно [Корепанова И. А., 2002].
Модель «строительных лесов» обучения
Чуть позже ЗБР Выготского стала образцом для создания модели «строительных лесов». Этот термин был введен Джеромом Брунером, а также исследователями Дэвидом Вудом и Гейлом Россом.
Они были убеждены, что когда человек начинает изучать новое, ему требуется активная помощь наставников. Но по мере того, как ученик становится более независимым в своем мышлении, и приобретает необходимые навыки и знания, потребность в поддержке постепенно исчезает. Эта форма взаимодействия между учеником и наставником напоминает строительные леса, поддерживающие здание в период его возведения и теряющие актуальность по окончании работ [Wood D., Bruner J.S., Ross G., 1976].
Теория осмысленного обучения
Педагогическая теория осмысленного обучения была разработана американским психологом Дэвидом Полом Аусубелем. Она основана на идее, что люди могут учиться эффективно, если новая информация связана с их существующей базой знаний и имеет для них значение. Согласно Аусубелю, ученик способен усвоить новое только тогда, когда привяжет его к уже существующим в его голове концепциям и идеям. Т.е. преподавание должно быть не процессом насаждения повесткой дня, а способом преумножения и совершенствования уже имеющихся знаний учащихся [Johnson A. P., 2019].
Таксономия обучения Ганье
Профессор психологии Роберт Ганье утверждал: чтобы научить человека чему-то новому, педагогический процесс должен иметь определенную структуру. По Ганье, существует 5 категорий и 9 уровней обучения, каждый из которых требует особой организации образовательного процесса.
Профессор считал, что обучение является прямым результатом человеческих способностей и поведения, которое происходит благодаря индивидуальным мыслительным процессам и стимуляции со стороны окружающей среды [Smith, P. L., Ragan T. J., 1996].
Модель мульти-памяти
Модель мульти-памяти была предложена американскими профессорами когнитивных наук Ричардом Аткинсоном и Ричардом Шиффрином, и предполагает, что человеческая память состоит из трех элементов:
Эта модель хоть и является гипотетической схемой работы памяти, но в свое время она обеспечила важную основу для развития многих теорий обучения.
Теория уровневой обработки
Данная теория была разработана в качестве альтернативы модели мульти-памяти. Ее авторы – доктор психологических наук Фергус Крейк и профессор психологии Роберт Локхарт. Теория уровневой обработки предполагает, что человеческая память использует 3 уровня обработки информации: поверхностный, средний и глубокий. Чем глубже уровень, тем дольше будут храниться воспоминания. Проще говоря, то, как человек обрабатывает информацию – вдумчиво или поверхностно, влияет на степень ее запоминания. По мнению Крейка и Локхарта, учащиеся способны запомнить больше, если извлекут смысл из информации [Craik F., Lockhart R., 1972].
Модель памяти по Тульвингу
В свою очередь, когнитивный психолог Эндель Тульвинг различал 2 типа памяти: эпизодическую и семантическую. Эпизодическая память относится к воспоминаниям о конкретных вещах, которые делал, видел, слышал человек. Это личные воспоминания о событиях, произошедших в определенном месте и в определенное время. Семантическая память – это общие знания о внешнем мире, которые невозможно датировать [Renoult L., Rugg M.D., 2019].
Позже Тульвинг добавил еще одну категорию, называемую процедурной памятью. Процедурная память отвечает за кодирование, хранение и извлечение процедур, лежащих в основе моторных, зрительно-пространственных и когнитивных навыков.
Теория двойного кодирования
Теория двойного кодирования была первоначально предложена канадским психологом Алланом Пайвио. Она предполагает, что существуют две когнитивные подсистемы, которые помогают учащимся воспринимать информацию: одна занимается обработкой невербальных объектов/событий (т.е. образов), а другая – языка (т.е. символов) [Clark J. M., Paivio A., 1991].
Согласно теории Пайвио, в сознании учащегося есть два разных информационных пути. Когда человек получает новую информацию, его мозг кодирует контент, а затем определяет, где и как эта информация будет храниться, чтобы позже получить к ней доступ на основе этой системы кодирования.
Модель рабочей памяти
В 1974 году профессора психологии Алан Бэддели и Грэм Хитч разработали многокомпонентную модель рабочей памяти, согласно которой рабочая память похожа на систему, состоящую из четырех частей. Каждая часть выполняет свою функцию (например, обрабатывает разговорный язык, визуальную информацию и пр.) и способна выполнять только определенное количество операций. Компоненты этой системы, по мнению Бэддели и Хитча, функционируют более или менее независимо друг от друга [Baddeley A., 2010].
Теория возбуждения (активации)
Теория канадского психолога Дональда Хебба утверждает, что эффективное выполнение любой задачи (в том числе и обучения) возможно только при условии оптимального уровня возбуждения.
Хебб обнаружил, что когда вокруг много шума или человек чересчур взволнован, он теряет способность ясно мыслить. При этом недостаток нервного возбуждения также негативно влияет на производительность. Для обеспечения оптимального когнитивного функционирования необходим определенный уровня стимуляции, который не должен быть слишком высоким или низким [Hebb D.O., 1955; Hergenhahn B.R., Olson, M.H, 1997].
Теория проработки
Теория проработки утверждает, что обучение должно быть организовано от простого к сложному. Данная концепция была разработана американским исследователем Чарльзом Рейгелутом. Чтобы успешно достичь целей обучения, преподаватель должен преподносить учебный контент последовательно в порядке возрастания сложности: на первом уроке – базовые идеи, на последующих – детали и варианты концепций.
Кроме того на каждом занятии ученику необходимо напоминать краткое содержание предыдущих уроков, чтобы он усвоил все нюансы. Главный компонент этой теории состоит в том, что учащиеся должны осознавать, как изучаемая информация или навыки пригодятся им в реальной жизни [Reigeluth C.M., 1983].
Теория ожидаемой ценности
Как мы писали ранее, на мотивацию к обучению влияет несколько факторов, в том числе поощрение за поведение, чувство самоэффективности учащегося, а также цели и интересы. Сочетание этих факторов создает два основных источника мотивации: ожидание успеха и ценность, которую ученик придает цели. Такая модель называется теорией ожидаемой ценности. Ее авторы – доктор философии Аллан Вигфилд и педагог-психолог Жаклин Экклс.
Согласно этой теории, если ученик возлагает большие надежды на успех, но совсем не ценит выполняемую задачу, то его мотивация будет равна нулю. Аналогично, если учащийся высоко ценит задачу, но не ожидает успеха в ее выполнении, то он также не почувствует мотивации. Таким образом, ожидание учащихся и субъективная оценка задач влияют на поведение и результаты обучения [Wigfield A., Eccles J. S., 2000].
Теория атрибуции
Теорию атрибуции разработал американский социальный психолог Бернард Вайнер. Теория объясняет, как люди приписывают событиям/поведению причины, и каким образом их восприятие влияет на мотивацию.
Вайнер считал, что эффективность обучения зависит как от личных факторов (например, прошлого опыта учащихся), так и от факторов окружающей среды (например, атмосферы в учебном заведении). Оба фактора могут стать локусами причинности хороших и плохих результатов обучения [Weiner B., 2010].
Говоря проще, если ученик уверен, что причина неудачной сдачи экзамена – недостаток приложенных им усилий, то такое объяснение может мотивировать его усерднее учиться, чтобы избежать плохих оценок в будущем. А вот ученица, которая считает себя неспособной к обучению, будет испытывать явную нехватку мотивации и, как следствие, прикладывать меньше усилий, что в итоге приведет к провальной сдаче экзамена.
Цели достижений и цели мастерства
Многие исследователи считают, что подход к достижению целей является основополагающим во всех областях человеческой деятельности, включая обучение. Такого же мнения придерживается американский психолог Кэрол Дуэк. Она выделила два типа целей: цели достижений и цели мастерства [Grant H., Dweck C. S., 2003].
Цели достижений напрямую связаны с результатом. Пример такой цели – получить «пятерку» на экзамене по английскому языку. Цели мастерства предполагают, что ученик стремится повысить свою компетентность, овладеть новыми навыками или знаниями, стать умнее. Т.е. он ставит цель не просто успешно сдать экзамен, а свободно говорить по-английски.
Цели мастерства более эффективны, поскольку в этом случае удовлетворение от обучения не связано с внешними показателями (оценками), вследствие этого ученик менее склонен сдаваться в трудных обстоятельствах и стойко переносит неудачи.
Теория когнитивной нагрузки
Данная теория разработана австралийским физиологом Джоном Свеллером и предполагает, что обучение лучше всего происходит в условиях, соответствующих когнитивной архитектуре человека, которая состоит из рабочей и долгосрочной памяти.
Поскольку рабочая память имеет ограниченный объем, методы обучения не должны перегружать ее действиями, которые напрямую не способствуют обучению. Например, письменная информация может быть заменена вербальной, а статичная графика – анимацией. По мнению автора теории, снижение нагрузки на рабочую память облегчает процесс запоминания в долгосрочной памяти [Chandler P., Sweller J., 1991].
Теория адаптивного характера мышления
Данная теория познания фокусируется на процессах памяти. Ее автор, американский психолог Джон Андерсон, различает 3 структуры памяти: декларативные знания (знания фактов), процедурные знания (знания о том, как выполнять действия) и рабочую память, модель которой описана Бэддели и Хитчем.
Согласно теории адаптивного характера мышления, сложное познание возникает в результате взаимодействия процедурного и декларативного знаний, а его мощность зависит от количества закодированной информации и ее эффективного использования [Anderson J. R., Schunn C. D., 2000].
Теория ситуативного обучения
Данная теория, автором которой является социальный антрополог Жан Лав, предполагает, что эффективное познание происходит через отношения между людьми и соединение предшествующих знаний с аутентичным, неформальным и часто непреднамеренным контекстным (ситуативным) обучением. Т.е. учащиеся формируют свои собственные знания из опыта, который они получают, находясь в учебной ситуации. По мнению Лав, успех ситуативного обучения зависит от социального взаимодействия и кинестетической активности [Clancey W. J., 1995].
Сообщество практиков
Сообщество практиков можно определить как процесс социального обучения, происходящий, когда люди имеют общие интересы в некой области и сотрудничают в течение длительного периода времени. Данный термин был впервые использован Жан Лав и впоследствии расширен теоретиком и практиком в области обучения Этьеном Венгером.
Данная концепция подразумевает, что обучение может быть как причиной формирования сообщества, так и случайным результатом взаимодействия его участников [Farnsworth V., Kleanthous I., Wenger-Trayner E., 2016].
Теория самооценки
Теория самооценки гласит, что способность человека к достижениям напрямую связана с его самовосприятием, а чувство собственного достоинства в значительной степени зависит от достижений человека. Это означает, что до тех пор, пока человек не добьется успеха в какой-то ценной области, он «будет отрезан от основного источника самооценки» [Covington M. V., 2012]. Автор теории – профессор психологии Мартин Ковингтон.
Часто в процессе обучения академическая успеваемость приравнивается к высокой ценности (и, следовательно, влияет на самооценку), поэтому ученики стараются ее максимизировать и избегать неудач. Но если достичь академической успеваемости не удается, человек испытывает чувство никчемности. Чтобы сохранить самооценку, некоторые ученики используют защитные стратегии типа оправданий, откладывания дел на потом, прямого игнорирования учебы и т.д.
Теория саморегулируемого обучения
Согласно данной теории, разработанной профессором психологии Барри Циммерманом, саморегуляция – это процесс, при котором учащиеся берут под контроль собственное обучение, и самостоятельно формируют стратегии, ему способствующие [Zimmerman B. J., 1990]. Данный процесс состоит из 3 последовательных фаз:
Данная теория имеет высокую актуальность, поскольку мы живем в обществе, где концепция непрерывного обучения становится нормой, а неформальная учебная среда (например, при дистанционном образовании) требует серьезных навыков саморегуляции. Чтобы ими овладеть, предлагаем вам пройти онлайн-программу «Лучшие техники самообразования».
С ее помощью вы научитесь справляться с ленью, легко находить мотивацию и поддерживать самодисциплину в процессе обучения; грамотно ставить учебные цели; применять методы активизации мышления и специальные мнемотехники, чтобы эффективно запоминать полученную информацию.
Теория целей
Теория целей – это подход, который подчеркивает необходимость правильной постановки целей как способа внутренней мотивации. На мотивацию к обучению, ориентированному на цель, влияют:
Согласно теории, для успешного достижения целей необходимо соблюдение следующих условий: приверженность цели, ее конкретность, сложность и обратная связь [Pintrich P.R., 2000]. Теория разработана педагогом-психологом Полом Пинтричем.
Теория самоопределения
Теория самоопределения разработана психологами Эдвардом Деси и Ричардом Райаном. Она предполагает, что человек обладает врожденной тенденцией к росту и выделяет три основные потребности, которые ему способствуют: автономию – желание чувствовать контроль над своей жизнью, компетенцию – желание ощущать свою эффективность, взаимосвязь – необходимость в значимых отношениях и взаимодействии с другими людьми [Ryan R. M., Deci E. L., 2017].
Модель мотивации Келлера
В основе модели лежит идея о том, что существует 4 ключевых элемента, которые стимулируют и поддерживают мотивацию в процессе обучения:
Создатель модели – американский педагог-психолог Джон Келлер.
Когнитивная и когнитивно-аффективная теории мультимедийного обучения
Гипотеза, лежащая в основе данных теорий, заключается в том, что мультимедийные обучающие материалы, разработанные с учетом принципов функционирования человеческого разума, с большой вероятностью приведут к осмысленному обучению. Принципы когнитивного обучения таковы:
Автором когнитивной теории мультимедийного обучения является психолог в области образования Ричард Майер. Позже данная теория была доработана профессором Университета Нью-Мексико Роксан Морено, которая пришла к выводу, что эмоции и интерес оказывают влияние на когнитивную обработку и могут улучшать результаты обучения. Эта концепция получила название когнитивно-аффективной теории мультимедийного обучения [Mayer R., Moreno R., 2005; Moreno R., Mayer R., 2007].
Теория эмоционального дизайна в мультимедийном обучении
Вслед за Роксан Морено ученые Ян Пласс и Улас Каплан продолжили исследовать влияние аффекта на обучение и пришли к выводу, что эмоциональный дизайн мультимедийных учебных материалов (например, форма, цвет) может вызывать у учащихся положительные эмоции, которые, в свою очередь, облегчают понимание и запоминание информации [Plass J. L., Kaplan U., 2016].
Коннективизм
Коннективисты придерживаются мнения, что процесс познания происходит тогда, когда учащийся подключается к учебному сообществу и взаимодействует с ним. Данная теория объясняет, как интернет-технологии создали новые возможности для обучения и обмена информацией во Всемирной паутине. По мнению авторов теории, исследователей Джорджа Сименса и Стивена Даунса, обучение основывается на разнообразии мнений и происходит за счет использования как когнитивной, так и аффективной областей, т.е. и разум и эмоции вносят важный вклад в процесс обучения [Downes S., 2012].
Теория совместного онлайн-обучения
Теория, предложенная профессором Линдой Харасим, фокусируется на совместном обучении, накоплении знаний и использовании Интернета для создания учебной среды, способствующей сотрудничеству. Преподаватель здесь играет роль члена обучающегося сообщества и является активным помощником в построении знаний. Как и Сименс с Даунсом, Харасим признает преимущества переноса обучения в Интернет и крупномасштабного сетевого образования [Picciano A.G., 2017].
После прочтения статьи у вас мог возникнуть вопрос: «А зачем мне знать обо всех этих теориях обучения?» Дело в том, что опираясь на полученную информацию, вы можете создавать собственные стратегии и методы обучения, которые помогут вам быстрее достигать образовательных целей. Ведь не существует двух одинаковых учеников, у каждого человека свои способы познания. Друзья, желаем вам успешного роста, и пусть процесс получения новых знаний приносит лишь удовольствие!
И, конечно же, предлагаем проверить, насколько хорошо удалось разобраться в материале статьи, с помощью интересного теста: