что относится к дидактическим условиям
Дидактические условия развития логического мышления учащихся-подростков
О необходимости развития логического мышления в целом, владения учащимися основными мыслительными операциями, о соблюдении необходимых для этого оптимальных условий обучения, пишут многие современные психологи и педагоги, наблюдая, как уже с первого класса школы учащиеся начинают испытывать трудности в обучении из-за низкого уровня развития логического мышления. Практика показывает связь между владением мыслительными операциями и успешностью школьного обучения. Систематическая работа по развитию логического мышления обуславливает реальность переноса умений при решении конкретных учебных заданий на другие школьные предметы.
Для современного решения проблемы дидактических условий логического мышления у школьников важны исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Меллер и др. Разработки этих авторов отражают положение о том, что обучение и развитие представляют собой единый взаимосвязанный процесс. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на зону ближайшего развития школьника способствует эффективному раскрытию его потенциальных возможностей.
Современные тенденции развития образовательного процесса характеризуются системным подходом к различным его составляющим. Дидактические системы рассматриваются как взаимообуславливающее единство всех компонентов. В.П. Беспалько пишет, что под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.
В педагогических исследованиях в последние годы выделяются различные комплексы дидактических условий развития или формирования логического мышления учащихся.
Так, Егорина В.С. предлагает следующую систему дидактических условий:
— специально отобранное содержание процесса обучения школьников мыслительным операциям;
— обеспечение единства мотивационного, содержательного и операционного компонентов обучения;
— единство репродуктивного и продуктивного характера познавательной деятельности учащихся;
— постепенное повышение степени их самостоятельности в овладении мыслительными операциями;
— побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя.
М. Хакбердыев предлагает систему конкретных упражнений, как «средство формирования логических знаний и умений, изучения понятий и действий, раскрытия связей между ними». В своем исследовании он разработал такую систему по формированию интеллектуальных умений операционно-исполнительского блока учебной деятельности. При подборе учебного материала для упражнений учитывались следующие дидактические условия:
— преемственность в интеллектуальной подготовке младших школьников с дошкольниками и средним звеном школы;
— систематичность и целенаправленность работы;
— использование специально разработанной системы заданий, способствующей усвоению материала, рассчитанного на интеллектуальное развитие школьников, применению его в новых условиях, в процессе изучения различных предметов.
Психологи, изучавшие вопрос о наилучших условиях развития логического мышления в учебном процессе (С.Д. Забрамная, Н.Н. Кабанова-Меллер, И.А. Подгорецкая, Н.Ф. Талызина и др.) на основе своих исследований выявили, что наиболее важным условием является целенаправленное и систематическое формирование логических приемов, обучение, когда эти приемы становятся объектом специального усвоения.
Традиционно учебная деятельность подразделяется на три составляющих ее блока: информационно-ориентировочный, операционно-исполнительский, контрольно-коррекционный. Структуре учебной деятельности соответствуют определенные общеучебные интеллектуальные умения. Второй блок отвечает таким из них, которые непосредственно связаны с развитием логического мышления и мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации и т.д.
Исследуя теоретическое обобщение, которое также относится к операционно-исполнительскому блоку учебной деятельности, Н.М. Кузнецова определяет как одно из дидактических условий обобщения) является подготовленность учащихся к осуществлению аналитико-синтетической деятельности, построению логических переходов, обеспечивающих формирование теоретических понятий.
Многие исследователи выделяют такое дидактическое условие, как специальная система учебных заданий. Так, С.Г. Яковлева пишет, что должна быть составлена «система заданий, соответствующих структуре, основным параметрам логического мышления ребенка и адекватная возрастным и индивидуальным особенностям его личности», Н.И. Шевченко в своей системе условий требует, чтобы учебные задания были представлены в виде системы, «выстроенной в логике постепенного усложнения этих заданий». Должно осуществляться включение логических форм и методов в структуру учебно-познавательной деятельности школьников и постепенное превращение этих форм и методов в способы и приемы учебно-познавательной деятельности.
Развитие приемов логического мышления опирается на такие познавательные процессы, как восприятие, внимание и др. Выполнение таких приемов, как анализ, синтез, обобщение невозможны без сосредоточенного внимания. Внимание бывает непроизвольным, произвольным и постпроизвольным. Последний вид внимания обеспечивает наиболее эффективное протекание учебнопознавательной деятельности. Чтобы его достичь, необходимы специальные формы работы на уроке. Так, в процессе творческой деятельности сливаются воедино внимание, мышление, чувства. Тесным образом связано внимание и с эмоциональным фоном урока. Кроме того, внимание становится постпроизвольным, если, включившись в какой-то вид деятельности, учащиеся максимально нагружены, учебная работа требует от них умственной активности.
Исследованиями многих педагогов доказана эффективность процесса обучения, построенного на принципе его активизации. Это, в полной мере, относится и к развитию логического мышления в процессе обучения. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь при представлении ее в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления ее с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследования ее смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями.
Среди способов активизации учебной деятельности выделяются два основных: содержание учебного материала и процесс учения. Проанализируем приемы активизации учебного процесса, описанные в педагогической литературе:
— использование различных занимательных заданий в процессе передачи и усвоения знаний, что позволяет постепенно перевести интерес учащихся с первоначальной направленности на ситуацию к более стабильному интересу (Е.В. Кузнецова, А.К. Маркова и др.);
— создание проблемной ситуации, которая ведет учащихся к возникновению внутреннего противоречия между имеющимся запасом знаний и невозможностью ответить на поставленные вопросы (Л.Н. Нестерова, М.П. Пальянов);
— использование дидактической игры в качестве стимулирования познавательной активности (В.В. Дрозина и др.);
— создание атмосферы творчества, сотрудничества, взаимоподдержки (М.М. Зиновкина, М.П. Пальянов);
— создание ситуации успеха, когда познавательная деятельность имеет положительный результат, учащиеся овладевают знаниями, уверенно выполняют контрольные упражнения (В.И. Андреев, А.С. Белкин и др.);
— организация групповой работы, соревновательная работа между ними (М.М. Зиновкина);
— использование разнообразных видов самостоятельных работ, использование практических работ в учебной деятельности (Г.И. Щукина);
— содержание учебного материала должно быть связано с развитием психических процессов: внимания, памяти, воображения и т.д. (В.В. Дрозина, М.М. Зиновкина, Ю.М. Колягин, М.И. Махмутов).
Исследователи выделяют различные дидактические условия активизации познавательной деятельности учащихся. Это систематическое включение учащихся в усложняющуюся самостоятельную деятельность, направленность познавательной деятельности учащихся на формирование умения структурировать учебный материал (П.И. Пидкасистый, Б.Х. Пикалов); циклическое построение учебных занятий (В.В. Дрозина); формирование умения составлять алгоритмы деятельности (Л.Н. Ланда); сочетание алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности (И.Г. Шабаев).
В нашем исследовании особое внимание будет уделяться такому методу активизации учебно-познавательной деятельности, как имитационная игра. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью учащихся является игра. В среднем школьном возрасте идет смещение акцентов в сторону такой деятельности, как учение. Однако представляется целесообразным использовать уже привычный вид деятельности при построении занятий. В современных педагогических технологиях этот вид деятельности применяется для изучения понятия или новой темы. Целесообразность применения учебных деловых игр при обучении математике в основной школе раскрывает В.А Кривова, Б. Стеблина и многие другие авторы
Игра всегда предполагает принятие решений, что стимулирует мыслительную деятельность учащихся. Д.Б. Эльконин считает, что игра выполняет четыре важнейших для человека функции, выступая средством развития мотивационно-потребностной сферы, средством развития сферы познания, средством развития умственных действий и средство развития произвольного поведения.
Обобщение существенных признаков объекта или явления, отвлечение от второстепенных, несущественных признаков приводят к абстрактному мышлению, которое помогает обнаружить сущность явления. Это обобщение начинается еще в процессе чувственного познания, а затем рациональное познание посредством абстрактного мышления протекает уже на базе чувственного познания. Вот почему рациональное и чувственное в познании нельзя отрывать друг от друга.
Рассматривая проблемы учебно-познавательной деятельности, исследователи сталкиваются с изменением познавательного образа в отношении ширины охвата разных сторон предмета и глубины проникновения в его сущность. Познание не может сразу перейти от чувственно-конкретного к абстрактному мышлению. Этот процесс сложен и противоречив. Абстрактное представляет собой качественно новую ступень в движении знания. В абстракции обнаруживаются свойства, стороны, признаки, отношения, составляющие сущность предмета.
Д.В. Вилькеев считает, что «моделирование гибкого взаимодействия индукции и дедукции с учетом закономерностей их сочетания в познании эмпирического и теоретического уровней, формальной и диалектической логики. позволяет познавательную деятельность школьников приближать к уровню современного теоретического мышления».
Развитие логического мышления не может осуществляться изолированно, оно должно быть органично соединено с развитием предметных умений, отражаться на успешности обучения школьников. Это важное дидактическое условие сформулировано еще Л.С. Выготским, но остается непреложной истиной и для исследователей современности (И.И. Кулибаба, Н.В. Шевченко).
Косвенный путь представляет собой, прежде всего, деятельность по усвоению конкретных предметных знаний и умений по определенному правилу. При этом последнее есть ни что иное, как адаптированный к конкретной учебной ситуации прием логического мышления, логическая операция.
Педагогическая психология предлагает следующую классификацию путей решения этой проблемы:
«Способы переноса усвоенных учащимися знаний (понятий, правил, законов, теорий) в новые учебные ситуации для решения новых задач должны поэтапно отрабатываться и постепенно обобщаться.
При выполнении действий на перенос опорных знаний (понятий, правил, законов, теорий и пр.) в новые учебные ситуации учащиеся должны осмысливать структуру действий и операций на перенос опорных знаний в новую конкретную учебную ситуацию.
Важно после осмысливания учащимися структуры действий и операций давать им задание на составление правила-плана на выполнение учебно-познавательных действий».
В диссертации Б.Ф. Курбело сделаны выводы о том, что формирование логических приемов мышления в единстве со специфическими приемами деятельности оказалось эффективнее, чем изолированное их формирование. Это, как отмечает Б.Ф. Курбело, связано с тем, что осуществление логических приемов требует двух этапов: выделение содержательной составляющей и логических отношений. В первом случае формирование конкретных приемов и знаний, с применением логических приемов осознанными учащимися, позволяет в дальнейшем легче абстрагироваться от конкретного содержания и усвоить логические приемы мышления.
Однако другие педагоги, психологи предлагали использовать для формирования тех или иных специфических приемов, умений мыслительной деятельности сочетание прямого и косвенного воздействия. А.И. Уман в своем исследовании пишет, что должен соблюдаться принцип взаимосвязи двух путей: прямого и косвенного. Аналогичные выводы делают В.Ф. Паламарчук, В.Ф. Савченко, Н.И. Шевченко. С.Г. Яковлева резюмирует в своем исследовании, что обязательным условием развития логического мышления должно быть «выделение логических суждений детей как самостоятельного компонента процесса усвоения учебного материала».
Для младшего школьного возраста ведущей деятельностью является учеба. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т. д. Постепенно он учится делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся учатся управлять своим поведением (в той или иной степени).
Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.
Очень важен аспект мотивации учебный деятельности. Мотивы, оказывая влияние на активность учащихся, во многом определяют и процессы обучения и развития. Во многом трудности, связанные с обучением обусловлены с отсутствием положительной мотивации учебной деятельности школьников. Одним из условий не только развития логического мышления, но и освоения любого учебного предмета, является, по мнению многих исследователей, развитие интереса к предмету, «к логическим рассуждениям, удовлетворенности собственной деятельностью».
Выделяют следующие условия формирования положительной мотивации обучения: актуализация уже сложившихся у школьника позитивных мотивационных установок; создание установок для появления новых мотивационных установок и появления у них новых качеств; изменение внутреннего отношения ребенка, как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.
Особое влияние оказало на наше исследование разработанная Л.Г. Петерсон интегративная технология деятельностного подхода в обучении. В исследовании Л.Г. Петерсон отмечается, что на современном этапе развития системы образования возникла потребность построения каждым учащимся индивидуальной образовательной траектории. В образовательном процессе должна быть обеспечена инвариантность структуры деятельности, определяемой технологией обучения. Такая технология должна включать этапы самоопределения к учебной деятельности, актуализации знаний, постановки проблемы «открытия» нового знания, вербального закрепления нового знания, самостоятельной работы с самопроверкой в классе, повторения с включением нового знания в систему, рефлексии деятельности. Тогда и станет возможным построение каждым индивидом собственной непрерывной образовательной траектории, позволяющей сформировать готовность к самостоятельному целенаправленному развитию способностей.
Для разработки интегративной технологии, включающей в себя самоопределение к учебной деятельности вводится такое понятие, как норма: содержание требования к поведению или деятельности, рефлексии, мышлению и т.п. Применительно к деятельности под нормой понимают содержание понятия, алгоритм деятельности или инструкцию.
Норма может выдаваться индивидууму кем-то в качестве предписания, либо вырабатывается им самостоятельно как проект его дальнейшей деятельности. Норма деятельности может быть выражена текстом, либо сформирована в виде мыслительного образа, который называется нормативным предикатом.
То есть под самоопределением к некоторой деятельности понимается процесс осознанного принятия нормы этой деятельности на личностно-значимом уровне. Самоопределение включает два этапа: 1) понимание нормы; 2) личностное принятие этой нормы. То есть необходимым условием формирования самоопределяющейся личности является существование образовательного пространства, предоставляющего возможность каждому обучаемому систематически вырабатывать способность к осознанному соотнесению своих возможностей и желаний к предъявляемыми к нему требованиями.
Под самореализацией понимается процесс нормореализации в условиях выполнимости известной нормы и нормотворчества в условиях кризиса известной нормы.
Разработанную последовательность деятельностных шагов Л.Г. Петерсон называет интегративной технологией деятельностного подхода. Она включает следующие шаги:
— самостоятельная деятельность по известной норме;
— реконструкция деятельности по известной норме;
— критика известной нормы.
Условия реализации интегративной технологии деятельностного подхода определялись на основе теории деятельности через выделение условий воспроизводимости акта деятельности в процессе обучения. Применительно к образовательной системе, включающей базовый процесс преобразования способностей и системы ценностей обучающегося и управленческую деятельность учителя по организации базового процесса, Л.Г. Петерсон выделила следующие условия успешного функционирования системы, сформулированные в виде дидактических условий.
— Принцип непрерывности означает функциональную связь между всеми структурными элементами базового процесса (то есть результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа).
— Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
— Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
— Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть формирование способности к систематическому перебору возможных вариантов и выбору оптимального варианта.
— Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.
Наше исследование проводилось примерно в то же время, что и исследование Л.Г. Петерсон. Поэтому особенно актуальными являются те теоретические подходы, которые отражены выше. Одним из главных условий в нашем комплексе выделим то, что развитие логического мышления каждого учащегося должно осуществляться индивидуально, его конкретные достижения, должны каким-то образом фиксироваться. Построение траектории индивидуального развития станет эффективным стимулом в повышении интереса к предмету, условием успешной адаптации к изменившимся условиям обучения. Для того чтобы реализовать интегративную методику, будут специальным образом подобраны задания и частные методики преподавания материала.
Учитывая опыт исследователей, разработаем комплекс дидактических условий для нашего эксперимента, включив в него недостающие, по нашему мнению, обстоятельства обучения, способствующие эффективному решению поставленных задач.
— Актуализацию конкретного мыслительного приема необходимо связывать с математическим объектом (задача, числовой ряд, схема-граф и т.п.).
— Абстрагирование от конкретного содержания математической задачи должно предваряться решением ряда заданий с опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
— Развитие мыслительных приемов должно осуществляться в комплексе.
— Развитие рефлексии является одним из определяющих факторов успешной адаптации пятиклассников к новым условиям обучения.
— Вместе с обеспечения единства мотивационного, содержательного и операционного компонентов обучения, следует уделять внимание развитию интереса к предмету как наиболее важному мотиву в мотивационной сфере учащегося.
— В процессе обучение должен соблюдаться принцип вариативности развития логического мышления, осуществляться построение индивидуальной траектории развития.
В соответствии с комплексом дидактических условий, построим теоретическую модель развития логического мышления учащихся пятых классов.
Таким образом, предложим следующую теоретическую модель развития логического мышления младших подростков.
Прежде, чем приступать к выполнению мыслительной операции, учащийся должен посредством памяти, воображения актуализировать практический опыт, связанный с той или иной операцией. Немаловажную роль здесь может играть восприятие посредством ощущений, то есть может включаться наглядно-действенное изучение объекта.
После этого мыслительная деятельность учащегося стимулируется различными средствами и приемами, сопровождается положительным эмоциональным фоном, закрепляется в виде материальных образов, реализуется в практических действиях.
Лишь после такой подготовки происходит переход к математическому содержанию, воссоздается его целостная картина. На этом этапе в деятельность учащихся вносятся элементы интегративной технологии. Осуществляется самостоятельная деятельность по известной норме, то есть мыслительная операция выполняется при помощи наглядно-образных и наглядно-действенных компонентов мышления. Далее происходит реконструкция деятельности по известной норме, а именно: выполнение мыслительной операции без опоры на наглядные образы.
При обобщении и закреплении умения выполнять мыслительные операции с помощью системы математических заданий происходит переход умения в навык, и соответственно, отход (критика) от известной нормы.
Что относится к дидактическим условиям
Шпаргалка по педагогике (для педагогов)
1. Понятие педагогики и этапы ее развития
Слово «педагогика» греческого происхождения. В дословном переводе означает «детовождение».
В современном понимании педагогика представляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.
Источники развития педагогики:
– многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;
– философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;
– текущая мировая и отечественная практика воспитания;
– данные специально организованных педагогических исследований;
Истоком европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейшие ее представители: Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» Марка Квинтилиана, древнеримского философа и педагога.
Средневековое образование, зажатое в тисках теологии и схоластики, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. На этом историческом этапе были образованные для своего времени философы, создавшие обширные педагогические труды: Тертуллиан, Августин, Аквинат.
Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов. Это Эразм Роттердамский, Витторино де Фельтрэ, Франсуа Рабле, Мишель Монтень.
Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему произошло в XVII в. и связано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической мысли.
Английский философ и педагог Джон Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания («Мысль о воспитании»).
Французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро, К. Гельвеций, П. Гольбах, Ж.Ж. Руссо вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике.
Деятельность французских просветителей во многом определила творчество швейцарского педагога Иоганна Песталоцци. Им была предложена прогрессивная теория обучения и нравственного воспитания учащихся.
Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский.
В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смешается центр педагогической мысли. Были сформированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Виднейшие представители американской педагогики – Джон Дьюи и Эдвард Торндайк.
Активное участие в творческих исканиях новой педагогики послеоктябрьского периода принял С.Т. Шацкий.
Выдающимся отечественным педагогом по праву является А.С. Макаренко. Он переосмыслил классическое педагогическое наследие, участвовал в педагогических изысканиях 1920–1930 гг., разработал ряд новых направлений воспитания.
Моральные проблемы воспитания молодежи исследовал В.А. Сухомлинский. Его дидактические советы сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей педагогической мысли и школы.
Современный этап развития педагогики основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с взаимодействием с другими науками.
2. Объект, предмет, задачи и функции педагогики
Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности.
Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).
Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.
Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса:
– цели обучения (для чего учить);
– содержание обучения (чему учить);
– формы и методы обучения (как учить).
Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т. д.
К таким задачам можно отнести:
– выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;
– изучение и распространение педагогического опыта;
– прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;
– разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;
– внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;
– участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;
– разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого. В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:
Научно-теоретическая функция, которая реализуется на трех уровнях:
– описательном (изучение передового, инновационного педагогического опыта);
– диагностическом (выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности совместной деятельности педагогов и учащихся);
– прогностическом (экспериментальные исследования педагогического процесса и построение более эффективных моделей этого процесса). Конструктивно-техническая функция также реализуется на трех уровнях:
– проективном (разработка методических материалов, учебных планов, учебных пособий);
– преобразовательном (внедрение достижений педагогической науки в практику);
– рефлексивном и корректировочном (анализ и оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания).