частично поисковый и проблемный метод обучения автор

Частично- поисковый и проблемный методы обучения

Объяснительно-иллюстративный метод имеет ряд положительных сторон, однако при его применении ученик остается в значительной мере пассивен. Как бы ученик ни был внимателен, как бы ни наблюдал за работой учителя, он сам при этом не выполняет творческой работы. Если в процессе изучения нового материала мы поставим ученика перед необходимостью выполнять поисковую работу, заставим его в основном самого добывать новые знания, то они будут особо ценны и составят фундамент знаний по предмету. Поэтому основные понятия курса должны быть изучены методами, которые бы обеспечивали творческий (продуктивный) характер деятельности учащихся.

Учащийся под руководством учителя при частично-поисковом методе изучения материала становится причастным к поиску метода выяснения закономерности. Затем, используя найденный метод, проверяет или доказывает (не обязательно логической цепочкой умозаключений), правильность высказанного предложения, переносит полученный вывод на новые факты.

При использовании этого метода изучения нового материала обычно соблюдается следующая последовательность действий учителя и ученика.

Вначале решаются дидактические упражнения с целью организации наблюдений и простейшего анализа для выяснения какой–либо закономерности (свойства понятия, сущности метода решения, особенности алгоритма действий и т.п.). Вот почему важно, чтобы дидактические упражнения в каждом конкретном случае наиболее полно раскрывали структуру понятия.

Затем в процессе решения дидактических упражнений учитель ставит дополнительные вопросы и задания к ним для выяснений всех доступных учащимся сторон изучаемого понятия, раскрытия связей, зависимостей, противоречий.

На основе наблюдения и анализа решений дидактических упражнений, выяснений свойств и зависимостей изучаемых понятий учащиеся под руководством учителя делают вывод о формируемом понятии, формулируют определение и правило действия, устанавливают связь изучаемого понятия с ранее изученным, характеризуют основные свойства метода, отмечают специфические виды деятельности.

4. Последний этап в этой последовательности – решение упражнений на применение полученных знаний о понятии или правиле, т.е. перенос знаний в новую ситуацию.

Выработка окончательного навыка применения понятия в названную последовательность не входит, так как это самостоятельная методическая задача, которая не включается в изучение нового материала.

Проследим применение этого метода на примере формирования понятия координаты точек прямой.

Если только ответить на вопросы упражнений и не поставить уточняющих и раскрывающих существо понятия вопросов, то нельзя получить отчетливой картины относительно вводимого понятия. Так, решая упражнение 1, учащиеся визуально устанавливают, что точка О соответствует числу 0 и по аналогии записывают все остальные ответы. Если же к этому упражнению поставить вопросы: 1) изменятся ли координаты указанных точек, если начало отсчета поместить в другом месте на данной координатной прямой, а точки оставить на своих местах; 2) изменятся ли координаты точек, если начало отсчета и положение точек оставить на месте, а изменить единичный отрезок; 3) изменятся ли координаты точек, если изменить и единичный отрезок, и начало отсчета, то ученик должен осознать, что значит число соответствует определенной точке прямой, именно определенной, а не произвольной, и от чего зависит эта определенность.

Ответов, подкрепленных конкретными данными (координатами точки, длиной отрезка координатной прямой и т.п.), от учащихся на первых парах можно не требовать, но общие характеристики (положение точки относительно начала отсчета, точка ближе или дальше от начала отсчета и т.п.) они должны увидеть при обдумывании ответов на поставленные вопросы. Учащиеся должны понять, что координаты точки на прямой зависят от начала отсчета и величины выбранного единичного отрезка.

Если аналогичные вопросы поставить и к упражнению 2, то тогда упражнение 3 будет итогом двух первых и после выполнения всех трех упражнений можно будет сделать общий вывод. Указать координаты точки на прямой можно только, определив начало отсчета, выбрав единичный отрезок и, следовательно, проградуировав прямую, т.е. каждому числу поставив в соответствие точку.

При частично – поисковом методе изложения материала одной из основных задач учителя математики при подготовке уроков является установление достаточно полной системы дидактических задач, четкое продумывание вопросов, а если есть необходимость, то и дополнительных заданий, с помощью которых из дидактических задач можно получить наиболее полный и осознанный вывод относительно формируемого понятия или правила. Чтобы решить, какие вопросы и дополнительные задания учитель должен поставить при работе с системой дидактических задач, необходимо:

Во-первых, знать современную, принятую учебником трактовку того или иного математического понятия или правила; четко разграничивать, какие свойства понятия надо сознательно сформировать в данном классе, а с какими только познакомиться, а о каких вообще не упоминать.

Например, вводится понятие модуля числа. Выделим дидактические упражнения.

Найдите отрицательное число, модуль которого равен 25; 4; 7,4.

Модуль числа вводится с помощью координатной прямой и определяется как расстояние от начала отсчета до точки, соответствующей этому числу.

Следовательно, все вопросы и дидактические упражнения, исходя из этого определения, должны быть такого содержания, которое показывает, что расстояние на координатной прямой не зависит от направления отсчета. Вопросы, направленные на выяснение независимости расстояния от направления на координатной прямой, должны преследовать цель соединения понятий «расстояние» и «модуль числа». Поэтому к названным дидактическим упражнениям в основном могут быть поставлены вопросы только следующего характера:

— на каком расстоянии от начала отсчета на координатной прямой будет находиться точка, соответствующая числу 81?

— есть ли какая – либо разница в расстояниях на координатной прямой от 0 до чисел 81 и – 81?

При этом вопросы, непосредственно не относящиеся к соединению понятий «расстояние» и «модуль числа» и выяснению сущности модуля числа, не должны ставиться.

В каких формах может осуществляться частично – поисковый метод?

Прежде всего – это эвристическая беседа (её сущность мы разобрали выше), затем специально организованное чтение учебной книги, проблемный рассказ учителя с соответствующей самостоятельной деятельностью учащихся. Возможны и другие формы: просмотр видео-уроков, презентаций, самостоятельная работа и т.п.

Раскрывая сущность частично – поискового метода, мы фактически отметили наиболее важные особенности эвристической беседы и здесь остановимся только на двух моментах.

Первый момент, какими должны быть вопросы, обращенные к ученикам в процессе работы над дидактическими задачами, чтобы заставить их осуществлять творческую деятельность? Прежде всего, такими, в которых сталкиваются противоречия (см. вопросы к формированию понятия модуля числа), и которые заставляют активно мыслить и требуют установления сходства и различия.

Вопросы на установление причинно-следственных связей, требующие обоснованного выбора нескольких возможностей, заставляют ученика творчески осмысливать все частности решенных дидактических задач и искать единственно правильный выбор.

Второй момент, как учитель должен готовиться к уроку, какой у него должен быть план урока?

Встает вопрос, каким должен быть план урока учителя, если понятие изучается частично – поисковым методом?

Естественно, в плане остаются без изменения такие пункты, как повторение, опрос, задание на дом. Однако пункт изучения нового материала будет существенно отличен.

Во–первых, в этом пункте должна быть указана полная система дидактических задач. Если она достаточно полная в учебнике, то можно ограничиться указанием номеров задач из учебника. Если неполная, то в плане приводятся недостающие задачи, либо задачи полностью составляются учителем.

Во-вторых, что наиболее важно, в плане должны быть записаны все дополнительные вопросы и задания, стимулирующие познавательную деятельность учащихся при изучении понятия. Надеяться на импровизацию на уроке не следует. Вопросы должны выяснять основную закономерность формируемого понятия и соответствовать конкретным дидактическим задачам.

В-третьих, в плане должны быть зафиксированы те основные выводы, которые учитель будет стремиться получить на основе организации познавательной деятельности учащихся, а также конкретные задания для самостоятельной работы учащихся.

Итак, применение частично – поискового метода с привлечением проблемного изложения существенно пополняет и расширяет арсенал традиционных методов изучения математики в 5-6 классах, в значительной мере способствует развитию продуктивной деятельности учащихся на уроках, является одним из основных методов введения новых тем и понятий на уроках математики в условиях реализации требований ФГОС.

Источник

Методы, средства обучения. Классификация методов обучения

Лилия Ханова
Методы, средства обучения. Классификация методов обучения

Классификация методов обучения

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. В этой связи возникает потребность в их классификации, помогающей выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, тем самым способствуя целесообразному и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы закладывают разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим три наиболее распространенные классификации методов обучения.

1. Классификация методов обучения по дидактической цели (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий в большей степени отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

формирования умений и навыков;

закрепления и проверки знаний, умений, навыков (методы контроля).

2. Классификация методов обучения по источнику знаний (Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант, Е. И. Перовский). Это более распространенная классификация. Рассмотрим ее подробнее.

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово, наглядные (источником знания служат наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия) и практические (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ – это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме.

Если с помощью рассказа в процессе обучения не удается обеспечить ясное и четкое понимание тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение – это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику, групповые (вопросы задаются группе учащихся) и фронтальные (вопросы адресованы всем учащимся).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся,места бесед в дидактическом процессе выделяют различные их виды: вводные, или вступительные; беседы-сообщения новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, или закрепляющие; контрольно-коррекционные.

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Лекция – монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой, обилием сообщаемой информации, логикой изложения материала, системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Лекция, применяемая для обобщения, повторения пройденного материала, называется обзорной.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Работа с книгой (учебником) также является одним из важнейших словесных методов обучения. Главное достоинство данного метода – возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации.Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

конспектирование – краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, т. к. в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления;

тезирование – краткое изложение основных идей в определенной последовательности;

реферирование – обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания и формы;

составление плана текста – разбивка текста на части и озаглавливание каждой из них; план может быть простой и сложный;

цитирование – дословная выдержка из текста.При таком приеме работы необходимо соблюдать следующие условия: цитировать корректно, не искажая смысла; приводить точную запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

аннотирование – краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

рецензирование – написание рецензии, т. е. краткого отзыва о прочитанном с выражением своего отношения к нему;

составление справки. Справка – сведения о чем- либо, полученные в результате поисков. Справки бывают биографические, статистические, географические, терминологические и др. ;

составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного;

составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу или всей дисциплине;

составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) – составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;

пиктографическая запись – бессловесное изображение.

Мы рассмотрели словесные методы обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы.

К наглядным методам обучения относятся такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Они предполагают наглядно-чувственное ознакомление учащихся с предметами, явлениями, процессами. Применяются во взаимосвязи со словесными и практическими методами.

Наглядные методы условно подразделяются на метод демонстраций и метод иллюстраций.

Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая друг друга. Когда процесс или явление должны восприниматься в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Их главное назначение – формирование практических умений и навыков. К таким методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнение – многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения Применение их помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой, развивают конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.

Лабораторные работы как метод обучения основаны на самостоятельном проведении учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа может проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований.

Лабораторные работы не только обеспечивают приобретение учащимися знаний, но и способствуют формированию практических умений, в чем, безусловно, их достоинство.

Практические работы носят обобщающий характер, проводятся после изучения крупных разделов, тем.

К особому виду относятся практические занятия, которые проводятся с использованием тренажеров, обучающих и контролирующих машин.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемых по источникам знаний. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно в педагогической литературе подвергали критике, так как она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

3. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (ИЛ. Лернер, М. Н. Скаткин).

Характер познавательной деятельности – это уровень мыслительной активности учащихся. По этой классификации выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т. е. имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество репродуктивного метода, как и объяснительно-иллюстративного, – экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Такая цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучаемые не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли обучающего или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений преподавателя, они учатся разрешению проблем.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил свое название вследствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умение и навыки в жизни.

Главный недостаток этого метода состоит в том, что он требует значительных временных затрат. Существуют и другие классификации методов обучения.

Некоторые авторы во второй половине XX столетия в особую группу стали выделять активные и интенсивные методы обучения. Они считают, что традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную активность учащихся. Активные и интенсивные методы, по их мнению, располагают значительными возможностями в этом направлении.

Активные методы обучения – это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне; фармакопедия – обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты неплохие результаты при их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин.

Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. сети.

Методы и средства обучения Метод (от греч. Metodos – путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения.

Методы и средства обучения дошкольников Методы и средства обучения дошкольников Методы обучения – способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, в ходе которых происходит.

Метoды и средства обучения, их классификация и характеристика Процесс обучения – это соц. процесс, кот. зародился с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс.

Методы, приемы и средства обучения Понятие и сущность метода, приема и правила обучения Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы, приемы и средства обучения детей дошкольного возраста Методы воспитания: – способы взаимосвязанной деятельности взрослых и детей, направленные на достижение воспитательной цели. Методы обучения:.

Методы, приемы и средства обучения в ДОУ Методы 1- Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины. Виды.

Методы, средства обучения Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы.

Классификация методов и средств обучения Метод (от греч. Metodos – путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения.

Источник