билингвистическая система обучения глухих
Презентация «Билингвистическая система обучения глухих»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Билингвистическая система обучения глухих МКОУ Шадринская СОШ Учитель: Дошаева А.М.
Билингви́зм (двуязычие) способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского языка (в устной, письменной речи) и русского жестового языка.
Жестовая речь — способ межличностного общения людей, лишенных слуха, посредством системы жестов. Лексические и грамматические закономерности жестовой речи обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функциональным назначением.
Использование жестовой речи в обучении глухих способствует устранению коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися; созданию доверительных отношений между детьми и взрослыми; эмоциональной окрашенности учебно-воспитательного процесса; увеличению объема учебной информации; ускорению её передачи; восприятию учащимися и усвоению программы общеобразовательной школы в полном объёме.
Дактилология — своеобразная форма речи (общения), воспроизводящая посредством пальцев рук орфографическую форму слова речи, используется в жестовых языках в основном для обозначения имён собственных, специфических терминов, окончаний, суффиксов и пр.
Факторы, способствовавшие развитию билингвистического направления сурдопедагогики Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении.
Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышащего большинства; В-третьих, это общее недовольство результатами обучения устным методом.
Билингвизм уже стал государственной системой в Скандинавии, а в Великобритании половина школ глухих обучаются в рамках билингвистической системы. Его применяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке, а также в ряде школ США, Канады, в Голландии, Германии, Бельгии, Швейцарии и Эстонии.
При использовании билингвистической системы необходимо решить следующие задачи найти оптимальное соотношение жестокого и словесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.
Билингвистический метод обучения детей с нарушениями слуха можно использовать при формировании новых понятий; объяснении лексического значения слов; сообщении новой информации; проведении экскурсий и бесед; разборе детских конфликтов; проведении коллективных мероприятий; общении с глухими родителями и т.д.
Номер материала: ДВ-527467
Не нашли то что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
В школе в Пермском крае произошла стрельба
Время чтения: 1 минута
Кабмин утвердил список вузов, в которых можно получить второе высшее образование бесплатно
Время чтения: 2 минуты
Студенты Хабаровского края перейдут на дистанционное обучение
Время чтения: 1 минута
День преподавателя высшей школы будет отмечаться 19 ноября
Время чтения: 1 минута
Прослушивание музыки снижает усталость мозга
Время чтения: 1 минута
Мишустин поручил проводить международную олимпиаду по философии
Время чтения: 0 минут
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Билингвистический подход в обучении глухих
Восприятие глухоты как социокультурного феномена послужило толчком к признанию статуса жестового языка и права глухих получать образование на «родном» языке. За последние годы появилось немало научных исследований в области лингвистики жестового языка, и многие из них выполнены глухими людьми. Создана Международная ассоциация глухих исследователей жестового языка, в состав которой входят представители микросоциума из России. История глухих оформляется как отдельная комплексная дисциплина, определяются ее методология и методы изучения. Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в определенном смысле учитывать интересы и защищать гражданские права людей, идентифицирующих себя как членов социокультурного меньшинства глухих.
Жестовый язык как форма межличностной коммуникацииглухих людей не универсален: у каждой национальности существуетсвоя жестомимика.
Национальный жестовый язык– самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой, сложной грамматикой. Он имеет особое значение для когнитивной деятельности, для формирования личности человека с нарушенным слухом. Национальные жестовые языки передаются из поколения в поколение, и вместе с тем в своем историческом развитии они, подвергаются определенным изменениям. В настоящее время статус национальных жестовых языков меняется и расширяется сфера их функционирования: они используются на научных, общественных конференциях, в которых принимают участие глухие; в парламентах, где выступают глухие депутаты; в телевизионных передачах.
Исследования лингвистической основы жестового языка позволили разработать проблемы овладения им с точки зрения методики обучения ему как предмету. Выделяются два направления. В рамках первого разрабатываются содержание, методы обучения жестовому языку как иностранному (Г.Л.Зайцева, 1999). В рамках второго решаются вопросы преподаванияжестового языка как естественного, «родного» языка глухих детей (Т.П.Давиденко, В.В.Ежова, 1999). Создаютсяпрограммы обучения и соответствующие пособия, обеспечивающие овладение жестовым языком на различных уровнях: от начального до вузовского.В связи с этим появился новый научный термин «билингвистика», основанный на сочетании двух латинских слов bi– два и Lingua – язык и переводимый на русский как «двуязычный», «двуязычие».
Билингвистический подходхарактеризует педагогическую систему обучения глухих детей, признающую, что воспитание следует осуществлятьвнутри культуры и языка родного для них микросоциума, и, однако, при этом исключающую изоляцию от национальной культуры и словесного языка страны проживания. В рамках этойпедагогической системы обучать глухих детей словесному языку, как в письменной, так и в устной формах,следует черезжестовый язык, который для них «родной».
В настоящее время билингвистические школы и детские сады организованы во многих странах мира – Великобритании, Германии, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Швейцарии, Финляндии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эстонии) билингвистическое обучение глухих стало государственной образовательной политикой. Бикультурно-билингвистический подход поддерживают Всемирная Федерация глухих и большинстве национальных ассоциаций.
В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гимназия для глухих детей. Ее деятельность по внедрению новой педагогической системы контролирует Г.Л.Зайцева. Создан Центр образования глухих и жестового языка, которым руководит А. А. Комарова.
Цель билингвистического подхода в обучении глухих – воспитание свободной личности, не испытывающей чувства неполноценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи. Накопленный в разных странах мира, в том числе и в России, практический опыт, сведения, которыми сегодня располагает наука, даютоснование утверждать, что билингвистический подход и течении эффективен для многих глухих детей.
Билингвистический подход к обучению глухих детей
Сложившаяся на протяжении многих лет система учебно-воспитательной работы в закрытых учебных заведениях для детей с нарушениями слуха и речи, ориентирована в первую очередь на развитие ребенка в целом, на коррекцию его нарушений, формирование личностных качеств, знаний и умений, необходимых выпускникам в жизни. Воспитанники школ-интернатов невольно находятся в изолированности от общества, что делает их часто беспомощными при общении с новыми людьми, новыми ситуациями и обстоятельствами самостоятельной жизни, либо, наоборот, конфликтными и озлобленными.
История не баловала глухих. Наши предки их не любили. В Галлии глухонемых приносили в жертву языческому богу, в Спарте по закону Ликурга их сбрасывали в море с высокой скалы. В Древней Греции, как и в Риме, законы были жестокими. Только в V веке нашей эры в Риме для позднооглохших были сняты некоторые из этих запретов. Но глухие от рождения по-прежнему оставались бесправными. Нет нужды объяснять, насколько далёк подобный подход от человеческого сострадания.
В нашей стране на проблемы плохо слышащих впервые обратили внимание в 1764 году, когда государственно-филантропическое воспитательное общество открыло в Москве воспитательный дом на 1000 детей. С этого момента начинаются попытки обучить их грамоте и дать необходимые трудовые навыки. Сотрудникам воспитательного дома предписывалось гуманно и бережно относиться к таким детям. В первой половине XIX века было открыто несколько училищ для глухонемых, а на рубеже веков открывается Александровское училище – хутор для глухих ребят. Цель – подготовка детей с нарушениями слуха к жизни.
С виду это совершенно обычные люди, без каких-либо физических недостатков. Две руки, две ноги, вроде все на месте. Однако им сложно адаптироваться к нашему миру. Ведь живут они в «стране глухих».
В самом начале прошлого века был изобретен первый слуховой аппарат. Сейчас мир звуков слабослышащим людям возвращают программируемые цифровые слуховые приборы. А совсем глухим возможность слышать возвращает операция – кохлеарная имплантация, иначе – слухопротезирование, вживление человеку специального аппарата.
Но, несмотря на то, что технический прогресс шагает вперед семимильными шагами, проблема страны глухих в мире слышащих остается. Приборы и операция дают лишь возможность глухим людям научиться слышать. А процесс этого обучения – длительный и сложный. То есть, даже получив возможность слышать, людям с потерей слуха сложно научиться дифференцировать различные звуки. Речь, формируемая у слышащих людей с момента рождения, у людей с потерей слуха ставится годами упорной работы с дефектологами. Поэтому эти люди вынуждены применять в своей жизни жестовый язык.
Русский язык жестов — жестовый язык, самостоятельный, естественно возникший язык, состоящий из комбинации жестов, каждый из которых производится руками в сочетании с мимикой, формой или движением рта и губ, а также в сочетании с положением корпуса тела. Этот язык в основном используются глухими или слабослышащими людьми с целью коммуникации.
Часто за жестовый язык принимается дактилирование букв.
Дактилология — (др.-греч. δάκτυλος — палец + др.-греч. λόγος — учение) — своеобразная форма речи (общения), воспроизводящая посредством пальцев рук орфографическую форму слова речи, используется в жестовых языках в основном для обозначения имён собственных, специфических терминов, окончаний, суффиксов и пр. Иногда слышащие люди принимают пальцевый алфавит за знаковый язык глухонемых. Однако это разные вещи: в то время как пальцевым алфавитом передают звуки речи (буква за буквой), жестовые знаки представляют целые слова или выражения.
Система жестового общения глухих имеет сложную структуру, включающую две разновидности жестового языка: разговорный жестовый язык (РЖЯ) и калькирующий жестовый язык (КЖЯ).
В ситуации обычного, неформального общения глухие индивиды пользуются разговорным жестовым языком (РЖЯ), это полноценная языковая система со своей лексикой, грамматикой и синтаксисом.
Жестовые языки почти полностью независимы от звуковых и они продолжают развиваться: появляются новые жесты, отмирают старые — и чаще всего это мало связано с развитием звуковых языков.
В СССР и России на протяжении многих десятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая система обучения глухих — на основе языка словесной речи. Основное внимание сурдопедагогов, было сосредоточено преимущественно на внешней, произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеального произношения, чистой устной речи, мало чем отличающейся от произношения слышащих («чистый устный метод обучения»).Система предполагала, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде. (Но как он может находиться в такой среде, если он не слышит этой самой речи?!)
Слышащие решили: пусть глухой ребенок воспитывается и обучается так, как воспитывались и обучались они сами. Но ребенок-то не слышит!
А давайте представим себе такую ситуацию: слышащего человека хотя бы на неделю лишим возможности слышать и поместим в местность, где проживают только иностранцы. При каждой возможности пользоваться жестами будем шлёпать по рукам, а заставлять говорить только голосом. Интересно, как «мягко» пройдёт адаптация и социализация этого субъекта с ограниченными возможностями здоровья в среду слышащих людей?
У нас в стране упорно игнорируется старый, уже проверенный, надежный путь – путь к всесторонне развитой личности через жестовый язык.
Можно попытаться разобраться в причинах возникшей проблемы. Образование может быть полноценным и эффективным только тогда, когда есть полное взаимопонимание между учителем и учеником. О какой коммуникации можно говорить, если большинство педагогов школ глухих не знают жестового языка?
Без жестового языка сложно объяснить урок, вместо живого естественного общения с ребёнком обучение становится механическим. Ребёнку приходится переписывать длинные тексты с доски или из учебника (зачастую непонятные для него), а учителю прибегать к наглядным материалам, которые не всегда создают реальную картину мира. Из-за этого выпадает важнейшая часть образовательного процесса – коммуникации учитель-ученик.
Велика разница между общением на уроке и общением ребят на перемене. Всегда ли учитель может понять, о чем думает глухой ребёнок и что его беспокоит? Разобраться во взаимоотношениях в детском коллективе? Почему в большинстве случаев основную информацию о жизни дети получают друг от друга или от взрослых глухих, а не от своих учителей?
Почему в наших школах и по сей день во главу угла ставится обучение звукоподражанию? Это когда дети могут произнести любое слово голосом, но при этом не знают его смысла. Лишь бы произнести. Причем жестовый язык не просто игнорируют в учебно-воспитательном процессе, а зачастую чуть ли не объявляют ему войну. А кто-нибудь спрашивал у самих глухих, интересовался у родителей, имеющих детей с нарушениями слуха, как они смотрят на запрет использования жестовой речи в школе для глухих детей?
В феврале 2010 года в Рязани состоялся «круглый стол», на котором рассматривались вопросы о роли жестового языка в жизни неслышащего человека.
Да, встречаются такие глухие, которые начинают утверждать, что жестовый язык мешает развитию глухого человека, но когда просишь доказательств – все, как один, запинаются, пожимают плечами. Когда спрашиваешь – почему же вы говорите на жестовом языке, не используете словесную речь в общении, сами начинают понимать абсурдность ситуации и, когда предлагаешь запретить в школах жестовый язык – принимаются горячо защищать его.
Я обеими руками за то, чтобы глухим детям ставили звуки, учили их говорить, занимались развитием слухового восприятия и формированием произносительной стороны речи. Это необходимо и это неоспоримо! Но, я против, чтобы все 12 лет обучения сводились к тому, чтобы учить глухих звукоподражанию.
Любой ученик коррекционной школы может произнести звуки, слова, предложения. Главное: понятен ли ребёнку смысл произнесённого?! В этом-то вся проблема.
Крупнейший советский ученый Л.С. Выготский в 1931 г. писал: «Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики, не потому, что именно мимика с психологической стороны является истинной речью глухонемого, не потому, что она легче, как говорят многие педагоги, а потому, что она есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения. А искусственно прививаемое устное произношение слов лишено жизненного богатства и является только мертвым слепком с живой речи. Мы должны использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь свысока, пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага, понимая, что различные формы речи могут служить не только конкурентами друг для друга и взаимно тормозить развитие одна другой, но и ступенями, по которым глухонемой ребенок восходит к овладению речью»… Другой выдающийся сурдо- и сурдотифлопедагог И.А. Соколянский писал: «Игнорирование жестовой речи глухого ребенка в дошкольный и школьный период – это тягчайшее преступление. »
Именно поэтому я являюсь приверженцем билингвистического подходак обучению глухих детей, но хочу оговориться сразу: я считаю не приемлемым этот подход к обучению имплантированных детей.
Билингви́зм (двуязычие) — способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух — полиглотами. Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского языка (в устной, письменной речи) и русского жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями.
Педагогическая система билингвистический подход является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х годов. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.
Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении.
Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышащего большинства
В-третьих, это общее недовольство результатами обучения устным методом.
Жестовый язык как важнейшее вспомогательное средство, даёт возможность глухим, постигать все предметы легко, с интересом и в большом объёме. И при этом он абсолютно не мешает развивать речь учащихся.
Глухой ребенок запоминает слова, пользуется ими, зачастую не понимая значения слов, и проверить – правильно ли он понимает значение, можно только через жестовый язык. На мой взгляд, незнание жестового языка педагогами и воспитателями – серьезное препятствие для развития глухого ребенка, лишающее его свободы коммуникации и доступа к информации.
Международный и российский опыт работы экспериментальных билингвистических классов подтверждает необходимость использования жестового языка и словесного языка как равноправных средств обучения.
Использование словесного языка и жестового языка как в дошкольном и в школьном обучении (т.е. билингвизм), широко распространено во многих странах мира. В частности, это является государственной образовательной системой обучения глухих и слабослышащих всех Скандинавских стран уже более 20 лет; в США 20 спецшкол перешли на билингвистический подход. Использование жестового языка в обучении ни в коей мере не препятствует развитию устной речи.
На уроках литературы в различное время анализировались характеристики Чацкого, Фамусова, Хлестакова и других персонажей. Оказалось, что если слова, выражающие нравственные качества героев, имеют прямые жестовые аналоги, учащиеся точнее понимают характеристики литературных образов.
Применение русского (устного, письменного) и жестового языка, т.е. билингвистический метод на разных этапах урока дало возможность передавать учащимся большой объём информации, облегчить анализ, понимание и усвоение учебного материала.
Исходя из опыта работы, хочу отметить, что билингвистический метод обучения детей с нарушениями слуха можно использовать при:
Показателем эффективности применения данного метода является значительная экономия времени на уроках, которое можно использовать для закрепления учебного материала, работы над грамматическим строем языка и др.
Кроме того, дети лучше запоминают вербальный материал, когда слово подкреплено жестом. Расширяется словарный запас, опираясь на который учащиеся лучше воспринимают речевой материал. Это, в свою очередь, позволяет улучшить качество речи детей: темп, ритмико-интонационную структуру и разборчивость устной речи учащегося.
У детей возрастает интерес к учению, т.к. они лучше понимают, о чем идет речь на уроках, чаще находятся в ситуации успеха, чувствуют себя увереннее. Кроме того, включение жестового языка в образовательный процесс способствует преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми.
Список использованной литературы
Использованные материалы и Интернет-ресурсы
Билингвизм как система обучения глухих.
В основе билингвизма лежит социокультурная концепция глухоты. Бай-бай школы сейчас широко распространены в странах Европы, развивающихся странах, в Австралии. В Швеции, Норвегии, Литве и Эстонии билингвизм стал государственной образовательной политикой [31; с. 61]. В нашей стране билингвистическая система применяется экспериментально только в адаптивной школе № 65 в г. Москве, в которой открыты классы билингвистической гимназии под руководством Г. Л. Зайцевой. В 1996 г. в нашей стране прошла Международная конференция по проблемам билингвистического образования, которая явилась важной исходной вехой на пути становления новой для России системы образования глухих. В Белоруссии таким же экспериментальным внедрением билингвизма руководит Л. С. Димскис.
— временнáя интеграция, когда глухие дети учатся в специальных классах в массовой школе; дети этих классов объединяются со слышащими для совместного проведения внеурочных воспитательных мероприятий; возможно совместное проведение уроков с малым объемом речевой нагрузки, например, уроки изо, труда, физкультуры;
— комбинированная интеграция, когда 1-2 неслышащих ребенка обучаются в массовом классе, при этом специалист-дефектолог проводит с ними коррекционные занятия индивидуально или малыми группами;
— полная интеграция, показанная для слабослышащих и позднооглохших детей с высоким уровнем психофизического развития, предполагающая обучение 1-2 неслышащих учащихся в массовом классе при постоянном консультировании и коррекционной поддержке специалиста-дефектолога. В настоящее время интегрированное обучение неслышащих рассматривается взвешенно, не как альтернатива традиционной дифференцированной форме обучения в школах-интернатах, а как форма, дополняющая традиционную, действующая в гибких формах и показанная в основном для детей с частичным нарушениям слуха или поздно- 102 оглохших; в ряде случаев – для глухих детей с высоким уровнем психофизического, интеллектуального и личностного развития, соответствующего возрастной норме. Но даже в показанных случаях интеграция неслышащих детей не может осуществляться автоматически, спонтанно. Для достижения ожидаемых преимуществ интеграции необходимы, по крайней мере, два условия. Первое условие – ее ненасильственный характер, возможность выбора для родителей, дефектологов и самих учащихся. Второе условие – активные организационные, технические и методические усилия педагогов по включению неслышащего ребенка в сообщество слышащих детей, которые еще предстоит разработать. Понятие «включающее образование» отражает новый взгляд на сущность интегрированного обучения особых детей, мобилизующий массовую школу и специалистов-дефектологов на интеграцию как активное действие, а не механическое присоединение. Обобщим положительные стороны и ограничения интегрированного обучения.
Несомненно, что интегрированное обучение есть яркое педагогическое воплощение социокультурной концепции глухоты. В России применение интегрированного обучения носит пока экспериментальный, а не массовый характер ввиду того, что отечественная массовая школа не имеет пока того материально-технического, кадрового, финансового потенциала, который имеют массовые школы за рубежом. Исследованиями и опытным внедрением данного метода занимается Институт коррекционной педагогики РАО (на 2001 год он курировал 48 интегрированных детей в Москве и некоторых районах страны) и Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга (на 2001 год курировал 50 интегрированных детей в Санкт-Петербурге и других районах страны) [34]. В 2002 г. вышло письмо МО РФ № 03-51-5 от 15. 01.2002, которое надо рассматривать как инструктивно-юридическую основу организации интегрированного обучения в ДОУ для неслышащих воспитанников. Суть его в том, что признается необходимость создания групп смешанного типа, наполняемость которых рекомендуется в следующих пропорциях: ясельная группа – 8 слышащих + 2 неслышащих; младшая подготовительная группа – 5 слышащих + 4 неслышащих. Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразовательных и коррекционных программ. При этом воспитатели проводят занятия в первую половину дня с нормально развивающимися воспитанниками, а во вторую половину дня – со всеми воспитанниками группы. По такой же схеме проводятся физкультурные и музыкальные занятия. Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность – одна ставка сурдопедагога.
–Использование вибротактильной проводимости низких частот, с учетом особой чувствительности глухих к низким частотам; фонетическая ритмика; музыкальная стимуляция; пиктографическая ритмика. Психофизиологическими исследованиями обнаружено, что наиболее доступны детям с дефектами слуха низкие частоты, принимаемые по вибрационному каналу. Поэтому знакомство глухого ребенка с миром звуков начинают с интенсивного вибрационного воздействия: через вибрации, передаваемые телу ребенка, его рукам, ногам специальными вибрационными столиками, вибрационными досками. Вибраторами ему передают определенные звуковые сигналы. Так он знакомится с акустической картиной мира. В целях формирования звукового внимания, развития звуковой чувствительности у детей развивается специальными физическими упражнениями моторика и чувство тела, упражняется способность к ориентировке в пространстве.
— Фонетическая ритмика нацелена на взаимодействие, на соединение речедвижений, различных движений тела и слухового восприятия. Каждому формируемому акустическому элементу речи – звуку – подбирается соответствующее движение. В отечественной сурдопедагогике фонетическая ритмика рассматривается как методический прием работы над произношением на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и обучению произносительной стороне речи, на музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете. Она содействует развитию: речевого дыхания, слитности речи, естественным модуляциям голоса по силе и высоте, постановке звуков, интонационноритмической структуре речи (см. далее § 12).