автором идеи технологизации обучения является
Исторические аспекты педагогической технологии
Термин «педагогическая технология» появился в образовании сравнительно недавно. Относительно учебного процесса его были предприняты в 1886 г. англичанином Джеймсом Салли (1842-1923). Однако дискуссия по поводу того, существует ли в природе педагогическая технология как определенный инструмент обучения и воспитания, которым может овладеть каждый педагог, продолжается до сих пор. В ней наметился две принципиальные позиции. Сторонники одной убеждены, что воспитание и обучение являются творческими процессами, интуитивным постижением мира другого человека и соответствующим влиянием на этот мир, их оппоненты доказывают, что педагогический процесс носит инструментальный характер. Его цель заключается в воспитании личности с заранее заданными свойствами.
Выдающийся французский философ и педагог эпохи Просвещения Жан-Жак Руссо (1712-1778) основой развития личности считал свободное воспитание, за которого «ребенок живет в радости, самостоятельно чувствуя, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания». Учитывая природу ребенка, необходимо отказаться от установленных волей воспитателя ограничений, отучать ребенка от слепого подчинения этой свободы, соблюдать незыблемых природных законов. Внутренней мотивацией этого процесса является стремление ребенка к самосовершенствованию, самопознания, творческого саморазвития.
Швейцарский педагог Иоганн-Генрих Песталоцци (1746-1827) актуальной задачей педагогики считал создание «механизма образования», что даст возможность каждому подготовленном педагогу, который приложит много собственных усилий, воспитать любую ребенка.
Концепция развития личности американского гуманиста Карла Роджерса (1902-1987) основана на противопоставлении когнитивного (усвоение знаний, развитие личности ученика под четким контролем педагога) и опытного (ориентированного на личностное развитие и эмоциональную сферу ученика) типов обучения. По утверждению Роджерса, личный опыт самоценный для ученика и поэтому является единственным критерием оценки жизненных событий. Учения, в процессе которого личность самостоятельно развивается, приносит огромное удовольствие, решающе влияя на личность человека.
Австро-немецкий философ и педагог, основатель антропософії Рудольф Штейнер (1861-1925) основал индивидуальный подход к воспитанию детей, который ликвидировал уединенное обучение девочек и мальчиков, разделение по социальными слоями, степенью одаренности и принадлежности к разным вероисповеданиям. Важнейшей проблемой человеческого мышления Штейнер считал необходимость «понять человека как основанную на себе самой свободную личность». На основе антропософії, которая изучает человека в телесном, душевном и духовном аспектах, он создал педагогику, что охватывает развитие и саморазвитие целостной личности, ее способностей к познанию, искусства, развития собственных чувств, моральных задатков и религиозных переживаний. Задача педагога Штейнер усматривал в использовании технологий, развивающих в личности способность к ориентированных на разнообразие мира суждений и умовисновків. Именно этот принцип был положен в основу обучения и воспитания в первой Свободной вальдорфской школе.
Представители «педагогики творчества» (Ф. Гансберг, Е. Линде, Г. Шаррельман) осуждали попытки влиять на неповторимую личность ребенка с помощью технологии. Будучи убежденными, что к каждой личности ребенка необходимо подбирать индивидуальные средства воспитания, они не признавали идеи и возможности создания педагогической технологии, которая могла бы стать ключом к душе ребенка.
На отказе от педагогической технологии как инструмента влияния на ребенка основываются традиции «свободного воспитания», которые начали и развивали в России Лев Толстой (1828-1910), Константин Вентцель (1857-1947), Луиза Шлегер (1863-1942) и др. Они отрицали возможность «технологізувати» педагогический процесс, пропагандировали идею создания особого детского мира, «пробуждение души ребенка», стремление сохранить в человеке оригинальность и яркость детства, а успешность или неуспешность работы учебного заведения оценивали не на основании используемых технологий, а ввиду творческую направленность личности педагога, на созданный им климат в процессе обучения и воспитания.
В бывшем Советском Союзе педагогические технологии рассматривали как средство реализации большевистской идеологии, что придавало им соответствующей политической заангажированности, требовало учета классовых характеристик индивида в процессе целенаправленной деятельности и т.п. Содержание информации сознательно подбирали с ориентацией на воспитание коммунистической сознания и морали. То есть педагогические технологии использовались как средство формирования коммунистического мировоззрения и поведения. Политически заангажированные ученые, педагоги-практики активно начали процесс конструирования адекватных этим заданием технологий.
В 30-е годы XX в. началась технологическая революция в образовательной системе США. В течение следующих десятилетий понесло эволюции толкование термина «педагогическая технология», что породило дискуссию о его сущность, структуру и источники развития. Трансформация его содержания от «технологии в образовании» к «технологии образования» охватывает четыре периода.
1. 1940-1950 гг. В настоящее время появились и внедрялись в учебный процесс технические средства записи, воспроизведения звука и проекции изображения, термин «технология в образовании», который в течение следующих лет под влиянием работ по методике применения разнообразных технических средств обучения видоизменялось в срок «педагогические технологии».
Предложена периодизация выстраивается на таких конкретных фактах:
В процессе становления и функционирования педагогических технологий прослеживаются определенные тенденции и закономерности. Прежде всего необходимы объективные и субъективные предпосылки. Например, педагогические технологии, основанные на идеях «Школы диалога культур», «вероятностная педагогика» могли утвердиться только в результате кризиса педагогической технологии, разработанной на идеях «развивающего обучения».
В целом, технология как феномен является важной составляющей истории человечества, формой выражения интеллекта, сфокусированного на решении важных проблем бытия, синтезом ума и способностей человека.
Автором идеи технологизации обучения является
Аспект педагогических технологий составляет прикладную часть педагогики, овладение которой обеспечивает практическую готовность учителя к деятельности обучения и воспитания и позволяет ему оказывать позитивное воздействие на обучающегося (воспитанника). Поэтому педагогическую технологию правомерно рассматривать как оптимальное, специально организованное воздействие на обучающегося (воспитанника), от педагогически грамотной организации которого зависит полноценное взаимодействие ребенка с окружающим миром. Владение учителем педагогическими технологиями воспитания и обучения составляет существенную часть его профессиональной компетентности.
В эпоху античности Платон рассматривал techne и episteme как тесно взаимосвязанные явления. Для Аристотеля techne выступало систематизированным использованием научного знания на практике (в разумной человеческой деятельности). Как видим, уже тогда технология трактовалась философами не только для обозначения активности и мастерства человека, но и реализации приобретенных им знаний в практической деятельности.
На основе приведенных примеров, можно сделать вывод о том, что педагогическая технология в качестве оптимального прикосновения к личности ребенка существует издавна.
Идеи, высказанные разными учеными, получают свое дальнейшее развитие в трудах педагогов более позднего периода.
Так, первое упоминание о педагогической технологии в отечественной литературе появилось в начале XVIII века. Удалось обнаружить, что понятие технологии впервые применил в 20-е гг. XVIII века Федор Поликарпов, автор ряда учебных книг, одна из которых, изданная в 1725 г. получила название «Технология». Этот же термин используется им в приложении к третьему изданию грамматики М. Смотритского, где подчеркивается, что концепция грамматики, как искусства и ремесла, подразумевает построение системы определений, орудий, принципов и др. (как видим, понятие «технология» рассматривается в смысле, близком греческому оригиналу). Причина подобного толкования будет понятна, если учесть, что одна из его работ называется «Славяно-греко-латинский лексикон» (1704).
Согласно мнению К.Д. Ушинского, педагогическое мастерство учителя может быть доведено до уровня технологии, проявляющейся в способности педагога работать самостоятельно, адаптивно и воспроизводимо в любых условиях, реализуя накопленные знания в устойчиво сформировавшихся умениях и навыках.
Однако в образовании того времени победила идеология, а понятие «технология» было забыто в педагогической среде и вернулось в педагогический обиход лишь только во 2-й половине ХХ в., вызвав новую волну интереса ученых и педагогов-практиков. Это позволило мобилизовать достижения науки и практики для получения более качественного результата педагогической деятельности; осуществить поиск оснований результативности организации педагогического процесса; уделить большее внимание прогнозированию и проектированию деятельности педагога; использовать новейшие информационные средства. Технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности педагога, что означает переход на иную, качественную ступень эффективности образовательного процесса.
В 60-е гг. ХХ столетия педагогическая технология обретает официальный статус, как в зарубежной, так и отечественной педагогике.
Таким образом, в педагогической литературе, посвященной проблемам технологизации педагогического процесса подчеркивается, что этот процесс следует по определенным нормативам, обеспечивающим его целесообразность и действенность, и осуществляется вариативными педагогическими средствами.
Автором идеи технологизации обучения является
Библиографическая ссылка на статью:
Мицкевич А.А., Глинская Н.Е. История происхождения и становления понятия «технологий обучения» в отечественной и зарубежной педагогике // Гуманитарные научные исследования. 2011. № 2 [Электронный ресурс]. URL: https://human.snauka.ru/2011/10/104 (дата обращения: 03.10.2021).
Идея технологизации учебного процесса возникла на заре XX века. ([6], [11], [18], [31] и др.). Само зарождение педагогической технологии было осознано учеными (Беспалько В.П., Ильина Т.А., Фрадкин Ф.П., Кларин М.В., Селевко Г.К., Щуркова Н.Е. и др.) и общественностью как настолько выдающееся событие, что ЮНЕСКО сочла нужным дать ей определение: «это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [3, 15].
Сегодняшнее понимание педагогической технологии, следовательно, основывается на том, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления и является разновидностью систематизации процесса обучения (Плохова М.Б., Селевко Г.К., Фрадкин Ф.П., [13], [23]).
Обстоятельный анализ проведенных историко-педагогических исследований позволяет констатировать, что педагогическое явление, которое обозначается сегодня термином «педагогическая технология» выступало предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Как утверждают авторы ряда (Богомолова Л.И., Фрадкин Ф.П., Цукер А.А., [3], [13], [24], [29] и др.), ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему.
Становление понятия «педагогическая технология» в зарубежной образовательной традиции
Еще в древней Греции Гиппократ (ок.460-370 до н.э.) предлагал использовать мимику и пластику для определения темперамента; идеи психологии выразительных движений нашли свое отражение в работах его знаменитого соотечественника Аристотеля (384-322 до н.э.) «О возникновении животных», «Риторика».
Диалоги великого философа Древней Греции Сократа (470-399 до н.э.) содержат множество примеров искусного прикосновения к личности, когда ему удается стимулировать работу мысли, включить собеседников в дискуссию, научить производить самокоррекцию.
Существенный вклад в развитие искусства толкования внешнего облика внес Артур Шопенгауэр (1788-1860), название работ которого говорят сами за себя: «О том, каков человек», «Что человек из себя представляет», «О физиогномике» и др. Английский естествоиспытатель Ч.Дарвин (1809-1882) обосновал приспособительный характер эмоциональных состояний человека.
При исследовании взглядов педагогов (Данилов М.А., Кларин М.В., Уман А.И., Юдин В.В. и др.), учитывающих личностные и индивидуальные особенности детей, непременно обнаруживается повышенный интерес к внешней выразительности отношенческой позиции, как воспитанников, так и воспитателей, поскольку она определяет возможность и характер прикосновения к личности в процессе формирования у него ценностных отношений к окружению ([7], [15], [23], [30] и др.).
Еще Демокрит (460-371 до н.э.) замечал, что лучше побуждать к добродетели внутренним влечением и убеждением, чем назиданием, законом и силой. Марк Фабий Квинтиллиан (ок.35-ок.96) писал: «Учение должно быть для него (ученика) забавою…».
В современной трактовке, суждения античных авторов звучат так: оба говорят об отношении ребенка в процессе его воспитания и образования, причем Квинтиллиан указывает на обязательность переживания детьми успеха своей деятельности как важнейшего фактора, стимулирующего дальнейшее личностное развитие. При этом формы воздействия отбираются в соответствии со стремлением возбудить в ребенке желание совершенствоваться.
Итальянский философ – утопист Т. Кампанелла в своей книге «Город солнца», проводит мысль о ненасилии в педагогическом воздействии и иллюстрирует ее примером технологического обустройства предметно-пространственного окружения. Французский гуманист М. Монтень (1533-1592) замечает: «Желательно, чтобы он не только мог увлекать своим рассказом, но и слушал своего ученика». Высочайшего уровня технологического обобщения он достигает при описании «общения с другими», выделив в рекомендации следующее:
1)не выставлять себя на показ;
2)воздерживаться в расходовании знаний;
3)избегать заносчивости и др.
Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять «искусное распределение времени, предметов и метода», Я.А. Коменский (1592-1670) создал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системы производства, которая сохраняет доминирующее положение и в современном обществе (Коменский Я.А. «Великая дидактика»).
Выделим основные элементы этой технологии:
Д.Локк (1632-1704),замечал, что учение не должно превращаться в бремя.
И.Г. Песталоцци создал «механизм» образования, опираясь на который, каждый подготовленный учитель может воспитать ученика. Песталоцци уделял много внимания созданию в школе благоприятного психологического климата, что также стало частью педагогической технологии в дальнейшем. Множество примеров искусного прикосновения к детству содержится в педагогическом наследии мыслителей восемнадцатого столетия: Ж.-Ж.Руссо, К.А.Гельвеций, Д.Дидро, А. Дистервег, и др. На основании этих примеров можно утверждать, что педагогическая технология в качестве оптимального «прикосновения к личности» (А.С. Макаренко) воспитанника существует давно ([13], [23] и др.).
Становление понятия «педагогическая технология» в отечественной образовательной традиции
Основоположник научной педагогики в России, К.Д. Ушинский (1824-1870), в разработке теории педагогики использовал законы философии, истории, анатомии, физиологии и других наук, так как все они изучают человеческую природу, т.е. брал за основу антропологический подход к личности. Педагогическая технология Л.Н.Толстого заключалась в нравственном воспитании личности, а С.Т. Шацкий (1878-1934), исследуя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, обрисовав закономерные результаты ее воздействия, как на отдельную личность, так и на коллектив.
Некоторые исследователи по истории происхождения и становления понятия «педагогическая технология» (Беспалько В.П., Игнатьев С.Т., Мелехин В.А., Маслова Н.П., Щуркова Н.Е. и др.), показали, что термин «технология» впервые в отечественной педагогике был использован в 20-е годы ХVIII в. «справщиком», а позже директором Московского печатного двора, автором ряда учебных книг Федором Поликарповым ([13], [16], [23] и др.).
Т ехнологический подход к обучению в начале XX века.
В соответствии с логикой интенсивно развивающейся в начале XX века педологии (наукой занимающейся законами развития ребенка), педология как наука должна была по замыслу ее создателей, стать антропологической базой педагогики ([14], [18], [33] и др.).
В соответствии с этой объяснительной концепцией разрабатывались стадии педагогической технологии (Беспалько В.П., Фрадкин Ф.П., Монахов В.П., Селевко Г.К. и др.), а именно:
Сформулированная в рамках педологии матрица педагогической технологии тиражировалась в разных видах и формах учебно-воспитательной работы, однако эта педагогическая технология была подвергнута критике (Кларин М.В., Питюков В.Ю. и др.). Считалось, что увлечение трудовыми процессами ведет к утилитаризму, негативно отражающемуся на развитии ребенка [13].
В 20-30 годы XX столетия, в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др., исследователи сформулировали идею: именно в обучении, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития («ЗБР»). Знаково-символические средства, используемые в обучении, позволяют формировать качественно иную умственную деятельность, способствуют интенсивному развитию способов мышления [23].
В 30 годы XX века в педагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками (Беспалько В.П., Кларин М.В., Игнатьев С.Т., Мелехин В.А. и др. Были созданы новые программы и методические рекомендации по организации учебного процесса, однако подчеркивалась необязательность этих программ, в связи, с чем открывался простор педагогическому творчеству учителей [6]. Социально-экономические преобразования требовали людей, владеющих широкими общеобразовательными знаниями, служащими базой для подготовки специалистов высшей квалификации для всех отраслей промышленности, сельского хозяйства и культуры [2].
Выдвигались проекты преобразования средних школ в техникумы. Были созданы новые программы и методические рекомендации по организации учебного процесса, однако подчеркивалось необязательность этих программ, в связи с чем открывался простор для педагогического творчества [6].
Осуществляются поиски педагогических технологий опытно-показательными учреждениями (ОПУ), возглавлявшиеся наиболее квалифицированными педагогами – С.Т Шацким, М.М. Пистраком, А.С. Толстовым, Н.И.Поповой и др. ([11], [33]).
Принципиальная новизна технологии С.Т. Шацкого заключалась в том, что он не просто выделял ключевые позиции воспитательного процесса, а определял взаимосвязи, как между его участниками, так и между отдельными элементами, к которым он относил умственный и физический труд, искусство, игру.
Уникальной стала педагогическая технология А.С. Макаренко, теоретической основой которой выступила теория коллектива. Ф.А.Фрадкин, исследователь в области истории педагогической технологии, выделяет следующие этапы педагогической технологии А.С. Макаренко:
В.Н.Сорока – Росинский в организации школы им. Достоевского, использовал технологии:
1.Дифференцированного обучения, которое делило учащихся по ряду показателей интеллектуального развития.
2.Сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами (игровой, художественной), что стимулировало положительное отношение детей к учению.
3.Введение в школе учета (смотра) знаний.
В советской школе к концу 1930 года основной технологией школьного обучения становится классно-урочная, где закрепляется роль учителя, постоянный состав учащихся класса, твердое расписание предметных занятий. Была признана целесообразной дифференцированная система оценки знаний учащихся [11].
В начале XX века в советской школе предпринимались попытки использования зарубежных технологий. Эти попытки нашли свое выражение в форме бригадно-лабораторных методов ([7], [8] и др.). Также, в советских образовательных технологиях I половины XX века, прослеживаются некоторые элементы метода проектов, который получил широкое распространение за границей (Фрей К. Проектный метод). Кроме того, в 50-60-ые года XX века в США возникла идея о необходимости использования программированного обучения, с помощью которого можно управлять деятельностью учащихся. Пошаговая организация обучения, высокая степень операциональности, индивидуализация обучения и др. способствовали внедрению некоторых элементов данной системы в советской школе, работающей над совершенствованием собственных педагогических технологий. Особый отклик в технологизации школьного обучения в советское время нашло т.н. каузальное обучение, идеи которого оказались близки отечественным педагогам (Гузеев В.В., Данилов М.А., Фрадкин Ф.П., Юдин В.В. и др.).
Таким образом, анализ различных концепций и соответствующих им педагогических технологий позволяет выявить общие положения, характерные для педагогики и школы начало XX века: активность ребенка в процессе его жизнедеятельности, связь с окружающей жизнью, и обязательный элемент всех концепций и технологий – трудовая деятельность (Кампанелла, Я.А. Коменский и др.). Негативные же социально-политические явления привели к резкой критике созданных в первой четверти XX века технологий, что стало причиной отсутствия в педагогической практике технологий, имеющихся в теоретическом арсенале этой науки.
Краткий анализ истории становления педагогической технологии показывает, что каждая технология может возникнуть только благодаря тому, что создаются благоприятные предпосылки для ее роста и развития. В исследовании мы попытались проследить за ходом этого процесса и выяснили, что технология в истории педагогики — это системное, концептуальное, нормативное объективированное инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Она всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, на основе которого фиксируются своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата педагогики.
Вместе с тем, анализ теории и практики развития зарубежной и отечественной школы позволяет утверждать, что был внесен весьма существенный вклад в развитие педагогических технологий, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков.
Идея технологизации учебного процесса возникла лишь в начале XX века; Понятие «педагогическая технология» в истории педагогики отличается особой вариативностью, единого определения термина не существует;
Негативные социально-политические явления в начале XX века, привели к резкой критике созданных технологий, что стало причиной отсутствия в это время в отечественной педагогической практике технологий, имеющихся в теоретическом арсенале этой науки;
Во второй половине XX века (особенно в 90-ые года), осуществляется переход к новым технологиям обучения которые направлены на компетентностно-личностный подход примерами таких технологий являются (информационные технологии, кейс-технологии, разноуровневое обучение, диалогическое обучение и др.)
Атутов П.Р. Технология и современное общество//Педагогика.1996 №2
Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий //Высшее образование в России. – 2001. – № 4. – с.147-150.
Ахулкова А.И., Образцов П.И, Черниченко О.Ф. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. профессора П.И. Образцова. – Орел: ОГУ, 2003. – 94 с.
Ахулкова А.И., Образцов П.И.. Профессионально-ориентированная технология обучения преподавателей педагогических колледжей // Современные технологии обучения: Мат. Междунар. конф. – СПб.: Изд-во ЛЭТИ, 2002. – Т. 2. – с.133-134.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения- М.,1995.
Богомолова Л.И. Сравнительный анализ двух педагогических технологий 20-x годов// История педагогической технологии/ Под ред.М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкина. – М.,1992
Боголюбов В.И. Педагогическая технология. – Пятигорск, ПГЛУ, 1997. – 245 с.
Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения. Вопросы терминологии //Педагогика. – 1995. – № 5.
Василенко В.А. Проблема совершенствования урока в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского. Дисс. канд. пед. наук. – Киев, 1982.
Гладких В.И., Турчина В.Ф., Фролова М.Я. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. – Краснодар: Краснодар. кн. изд-во, 1964.
Гульчевская В.Г.,Гульчевская Н.Е.Современные педагогические технологии.-Ростов Н/д: Изд-во РИПКиПРО,1999.
Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. – М.: Знание.1992.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1958.
Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности уроков // Сов. педагогика. 1962. №8. С. 17-30.
Занков Л.В. Вопросы обучения и развития // Сов. педагогика. 1957. №5.
Игнатьев С.Т., Мелехин В.А. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Л., 1991.
История педагогической технологии. Сб. науч. трудов. Отв. ред.: Плохова М.Б., д.п.н., Фрадкин Ф.П., д.п.н. – М.:НИИ АПН, РСФСР, 1982.
Каиров И.А. Основные вопросы перестройки школьного образования // Сов. педагогика. 1958. №11.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта).- М.: 1992.
Количество просмотров публикации: Please wait
Связь с автором (комментарии/рецензии к статье)
Оставить комментарий
Вы должны авторизоваться, чтобы оставить комментарий.
© 2021. Электронный научно-практический журнал «Гуманитарные научные исследования».