алгоритмы функционирования учителя и ученика в различных видах обучения

Дидактика: Конспект лекций для студентов педагогических вузов.

4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

Цель учителя в процессе обучения – регулирование познавательной деятельности школьников, направленной на усвоение учебного материала. Однако методы передачи знаний, умений, навыков, а также роль ученика в процессе обучения на протяжении развития школы различались. Раньше главной обязанностью учителя являлась передача суммы знаний и умений ученикам, при этом школьники оставались лишь пассивными слушателями. Такой метод получил в дидактике название информационного или традиционного. На современном этапе существования школы ситуация коренным образом изменилась. Теперь учитель выступает главным образом в роли организатора активной деятельности самих школьников. В результате они сами усваивают необходимые знания, умения и приобретают навыки. Такой подход получил название «деятельный подход к обучению».

Деятельность учителя в процессе обучения делится на следующие составляющие.

1. Планирование. Это процесс, связанный с составлением календарно–тематических и поурочных планов. При этом, чтобы подготовиться к очередному уроку, учитель использует прежние наработки или использует методические пособия и журналы.

2. Организация работы учителя – это подготовительный и исполнительский этапы. Учитель подготавливает наглядные материалы, ищет необходимую литературу, выступает организатором и исполнителем процесса обучения.

3. Подготовка работы учеников. Ее составными частями являются постановка целей и задач урока, формирование необходимых для усвоения знаний условий, инструкции о видах деятельности. При этом учитель сможет в любой момент помочь ученику в выполнении заданий.

4. Стимулирование активности учеников. Используя этот метод, учитель, во–первых, привлекает их внимание, во–вторых, побуждает высказывать свою любознательность, в–третьих, снижает порог восприятия учебного материала. Но учитель должен постоянно стимулировать учеников, как на начальном этапе урока, так и в его процессе. Очень важно удержать внимание школьников в конце урока, когда они уже порядком подустали.

5. Текущий контроль и коррекция. На этом этапе учитель наблюдает за деятельностью учеников, за их ответами на вопросы. Происходит это во время собеседования, в процессе самостоятельной работы. Очень важно следить за тем, чтобы были выявлены недостатки, затруднения, ошибки ребят. Причем нужно не только их выявить, но и принять соответствующие меры по их дальнейшему предупреждению. Таким образом, учитель сможет совершенно точно определить, насколько рационален выбранный метод обучения. При необходимости нужно его подкорректировать.

6. Анализ результатов. Это последний этап в процессе преподавания. Но его все же лучше проводить на каждой ступени процесса обучения. Ну а чтобы выполнять его как можно успешнее, нужно учитывать уровень формирования умений, изучать причины пробелов в знаниях, умениях и навыках.

Очень часто в знаниях учеников возникает много пробелов. Это зависит от нескольких факторов. Во–первых, имеет значение качество преподавания, во–вторых, уровень дисциплины, в–третьих, отношение к учению. Сюда же следует отнести степень сформированности навыков, умение работать с книгой, а также темп чтения и письма.

После анализа результатов можно говорить о резервах совершенствования процесса обучения и повышении квалификации преподавателя.

Как и деятельность учителя, деятельность ученика в процессе обучения можно разделить на несколько этапов.

1. Ученики принимают учебные задачи и план работы, предложенные учителем.

2. Они осуществляют учебные действия.

3. Они регулирует и корректирует учебную деятельность под руководством учителя.

4. Они анализируют результаты своей учебной деятельности. При этом анализом руководит учитель или они контролируют этот процесс самостоятельно.

Не меняется структура деятельности ученика и в процессе самостоятельной работы.

Говоря о деятельности школьников в рамках учебного процесса, не следует забывать и о психологических теориях обучения. К таким теориям следует отнести, во–первых, теорию развивающего обучения, а во–вторых, теорию деятельного подхода в обучении. В процессе обучения нужно ориентироваться прежде всего на развитие личности. И тут имеет значение не то, каких высот он уже достиг, а то, сколько он еще должен и может достичь.

В процессе обучения ученики должны приобретать знания, умения и навыки по различным видам деятельности. Можно сделать вывод, что все это оказывает огромное влияние на развитие человека.

Деятельность как учителя, так и учеников направлена прежде всего на усвоение учебного материала. Процесс усвоения осуществляется поэтапно. Так, сначала идет восприятие информации, потом ее осмысление. На следующем этапе полученная информация понимается, после чего начинается ее обобщение, затем закрепление и наконец применение.

Процесс восприятия затрагивает сразу как знаковый, так и словесный уровни. В связи с этим учителю необходимо учитывать, что воздействовать требуется одновременно на несколько органов чувств. Здесь крайне важен накопленный жизненный опыт. В наибольшей степени это должно касаться обучения в младших классах, так как восприятие у этих школьников не отличается устойчивостью, а мышление – эмоционально–образное.

Далее, когда материал будет воспринят, его обязательно следует осмыслить и хорошо понять. При этом должны быть проведены параллели между явлениями, раскрыты причины и следствия, мотивы поведения литературных героев и т. д. Благодаря этому начинает устанавливаться отношение школьника к материалу.

После осмысления материала происходит его обобщение. Тут школьник может выделить те или иные черты предметов и явлений и выявить основное. В этом случае учителю необходимо использовать в своей работе различного рода таблицы, схемы и классификации. Все это поможет ученикам лучше запомнить информацию.

Чтобы лучше запомнить тот или иной материал, потребуется закрепить его. Сделать это можно по–разному: во–первых, путем заучивания; во–вторых, при помощи воспроизведения основных элементов учебного материала; в–третьих, при выполнении соответствующих упражнений и практических работ. Чтобы ученики как можно лучше запомнили учебный материал, его понадобится проиллюстрировать новыми примерами, упражнениями. Очень полезно, если ученики будут приводить свои примеры.

То, насколько эффективно будут применяться полученные знания на практике – в учебе и в жизни, зависит от уровня преподавания учебного материала. При этом важно помнить, что все эти этапы взаимосвязаны, хотя иногда и осуществляются в иной последовательности. Так, чтобы сделать теоретическое обобщение, необходимо прежде рассмотреть и тщательно разобрать пример, его иллюстрирующий.

Источник

Деятельность учителя и ученика в различных видах обучения

В современной отечественной дидактике употребляет ся термин «виды обучения», который чаще всего обозна чает взгляд на характер взаимодействия в обучении учите ля и учеников. Понимание этого взаимодействия опирается на дидактические теории о сущности обучения, поэтому термин «виды обучения» близок к словам: модель обучения, система, образец и даже метод обучения. При известной неопределенности этого термина он все же позволяет различать и описывать разные возможности, типы организации обучения. Итак, виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по характеру взаимодействия учителя и ученика в процессе об • учения; по построению, дидактической обработке содержания обучения; по методам и средствам обучения, свойственным этому, а не другому виду обучения. В дидактике сложились такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, программированное обучение.

Наряду с этими общеизвестными моделями обучения, имеются другие, которые чаще называют дидактическими концепциями, системами. В предыдущей главе дана их общая характеристика. Ниже описываются основные черты названных видов обучения.

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обучение характеризуется прежде всего тем, что учитель излагает знания в обработанном,»готовом» виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения, научно обоснованный и описанный в начале XIX века Гербартом. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят примерно так:

Главное, что характерно для этого процесса, — деятельность учителя состоит в основном в предоставлении, «подаче» информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств.

Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последовательно, в экономичном режиме и темпе, для большого количества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информации, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются умственные способности и умения учащихся, такие как умение видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, выделять элементы целого и другие интеллектуальные умения, которые, согласно современной дидактике, являются важнейшей целью обучения, наряду с формированием знаний и ценностной ориентацией школьников. Иначе говоря, сообщающее обучение не развивает мышление. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному (в отличие от репродуктивного) мышлению, навыкам творческого мышления. Так появляется проблемное обучение.

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких.

3. Опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источников для доказательства выдвинутых положений в гуманитарных науках.

4. Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.

Учитель на каждом этапе выполняет функции руководителя, организатора учения. Степень активности его и учеников определяется рядом факторов: сложностью материала, подготовленностью и уровнем развития учеников, наличием оборудования и материалов.

Для освоения проблемного обучения учителю следует хорошо осознать главные понятия: проблемная ситуация, проблема, проблемная задача (задание), гипотеза.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может иметь вид задания, проблемного вопроса, демонстрации

опыта, механизма, препарата, материала из прессы или личных наблюдений учеников.

Почему Н.Гоголь в конце 1 тома пишет о Руси-тройке, обгоняющей другие народы и государства, хотя в книге даны отрицательные образы помещиков и чиновников, а в коляске едет авантюрист Чичиков?

Почему лезвие, положенное на воду, не тонет, а даже маленький гвоздь тонет?

На примерах видна разница между проблемным вопросом, заданием и вопросом, не содержащим проблемы. Проблема — это теоретический или практический вопрос, требующий анализа. Сформулировать проблему — значит поставить такой вопрос и определить, что дано и/или известно и что требует решения. Проблему чаще ставит учитель, но надо готовить учеников к самостоятельной постановке проблемы.

Гипотеза — это предположение о возможном объяснении противоречия, заключенного в проблеме, о связи фактов или явлений, причин наблюдаемого. Вьщвижению

; гипотез способствует хорошее знание материала и получение новой информации, что и делают ученики на уроке:

i наблюдают опыты, изучают источники и т.д. Вместе с тем здесь большую роль играют эвристические, творческие способности, природа которых сложна и поэтому трудно объяснима. Однако имеются приемы и правила обучения творчеству, эвристике (Альтшулер) и такой метод, как си-нектика — использование метафор, образов, аналогий, соединение далеких друг от друга вещей с целью создания новых идей (В.Гордон).

Для решения проблемы, то есть проверки истинности гипотезы, учитель также может осуществлять определенные действия: дать дополнительную информацию, указать ученикам, где информацию получить, организовать опыт, практическую работу, дискуссию, какие-либо специфические операции с материалом (анализ художественного текста, грамматический разбор, лабораторная работа).

На заключительном этапе учащиеся осознают, формулируют то новое знание, которое они получили: законы, принципы, правила, научные факты, понятия. Ученые

считают, что в естественных науках проблемы при разных гипотезах имеют одно решение. А в гуманитарных, технических и художественных дисциплинах проблемы могут иметь несколько не исключающих, а дополняющих друг друга решений. Таким образом, у школьников формируется конвергентное и дивергентное мышление. Новое знание должно быть включено в уже имеющуюся систему знаний, чему тоже способствует учитель в беседах или комментариях. Ученики используют полученные знания в решении учебных задач и практической работе, что служит контролю, показывает уровень усвоения, сформированное™ умений на основе знаний.

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница, однако, в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организовывать «встречу» с проблемной ситуацией, хотя последние возникают и в спонтанной деятельности детей.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения: деловые и имитационные игры, моделирование процессов (в том числе на компьютере), метод анализа конкретных ситуаций, мозговая атака, эвристическая беседа и др. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению. Этот широкий набор говорит учителю о том, что можно вводить в учебный процесс «элементы проблемности», познавательного поиска учеников в разных формах и степени, осознавая суть своих действий с позиций дидактической науки.

К достоинствам проблемного обучения относится то, что ученики включаются в активную интеллектуальную ч /или практическую деятельность, при этом они испытывают сильные положительные эмоции (интерес, удовлетворение). У учащихся формируются интеллектуальные умения: восприятие объектов, наблюдение, воображение, анализ, классификация, доказательство и другие. К ним относятся также творческие умения: видеть проблемы, ставить вопросы, искать решения. Эксперименты показывают, что проблемное обучение дает более глубокие знания. Ученики не только воспроизводят информацию, но

устанавливают связи, интерпретируют, применяют, оценивают.

Все это возможно, однако, только при определенных условиях. Проблемное обучение приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции, если ученики не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Оно также требует высокой предметной и методической квалификации учителя, способности его самого ставить и решать проблемы и научить этому учеников. Проблемное обучение требует больше времени. Поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидактическими задачами и в сочетании с другими видами обучения: сообщающим, программированным.

Толчком к созданию программированного обучения послужило два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционного, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, следствием чего являются пробелы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более эффективно управляет учебными действиями учеников.

С другой стороны, с середины XX века развивающаяся техника стала проникать во все сферы человеческой деятельности, в том числе в образование: появились первые обучающие машины, что потребовало изменить подходы к обучению. Например, в электронной машине информация должна быть представлена не в традиционном тексте, а в программированном; позднее — в образах, отсюда развитие мультимедиа в образовании, технически сложные обучающие системы.

предъявляется материал, он производит познавательные действия с ним, действия тут же получают оценку.

Программированное обучение — это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентруется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

Главным понятием программированного обучения является обучающая программа. Ее понимают как последовательность шагов, каждый из которых представляет микроэтап овладения единицей знаний или умений. Микроэтап, шаг программы состоит из трех частей: предъявление дозы учебной информации; задания — операции по работе с информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обратная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.

Имеются следующие виды обучающих программ в зависимости от характера шагов программы. Линейная программа, разработанная Б.Скиннером, состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого правильным решением и происходит переход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение задания, если ученик дает неправильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирующим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел. Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:

1. Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким, обязательным.

2. Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи). Ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.

3. Принцип индивидуализации темпа обучения. Каждый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно.

Достоинство линейной программы в том, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым шагам, непосредственной проверке и возможности повторения упражнения. Вместе с тем линейная программа подверглась критике за то, что мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать заданных целей скачком, индивидуализировать содержание обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела, по мнению критиков линейного программирования, является очень легким, не требует интеллектуальных усилий.

Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ. Их создатель Н.А. Краудер считает, что дозы учебного материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания. Вторая особенность разветвленной программы в новой форме контроля — выборочном ответе ученика: ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и неверные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, разветвленная программа ведет учеников разными путями в зависимости от их ответов и ошибок, это третья особенность — ветвление шагов учения. Однако и у нее есть недостатки. Ее критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т.п. По мнению критиков, даже разветвленная программа не дает ученику цельного и системного представления о материале. Наконец, обучение по любой из названных программ, считают критики, носит искусственный характер и упрощенный, в то время как учение — очень сложный вид деятельности.

Поэтому возникает объединение разных видов программ

смешанное программирование, постепенно

создаются сложные программные продукты, включающие в себя разные дозы и виды информации, проблемное обучение и алгоритмы в обучении, различные способы ввода ответов обучаемых, разную степень адаптации обучения к индивидуальным особенностям ученика, возможность индивидуальной и групповой работы с программой. В последние годы идеи программирования реализуются на новой технической основе.

В смешанных программах материал делится на шаги разного объема в зависимости от дидактической цели, возраста учащихся, логики учебного материала и самого процесса обучения. Способы ответа обучаемого могут быть разные: конструирование ответа из набора букв, слов и пр.; кодирование ответа условными знаками; выбор ответа из заданного набора; смешанный способ.

В связи с развитием программированного обучения в теорию и практику вошло понятие алгоритма, алгоритмизации обучения. Алгоритм в дидактике — это однозначно понимаемое предписание к выполнению строго последовательных операций с учебным материалом, приводящее к решению задачи или класса задач. Для учителя должно быть ясно, что алгоритм лежит в основе обучающей программы алгоритмического типа (таких сейчас большинство). Важно, однако, что и в других видах обучения учитель может использовать обучение по алгоритму, создавая для учащихся алгоритмы, предписания к усвоению знаний, правил, решению задач, выполнению упражнений, практических работ. Например, алгоритм по сложению двух положительных чисел, нахождению общего знаменателя и многие другие в математике. Вот пример алгоритма по распознаванию видов простых предложений при изучении синтаксиса. Анализируя предложение, ученик должен последовательно отвечать на вопросы.

Применение алгоритмов в обучении дает возможность строже управлять действиями учеников и, следовательно, эффективней достигать реазультатов, но при определенных условиях. Успех работы учеников с алгоритмами зависит от исходных предметных знаний и умений, а также от мыслительных навыков, необходимых для проведения логически последовательных действий, и ряда других факторов.

Алгоритмы для учащихся бывают разных уровней: одни рассчитаны на усвоение конкретного материала (как в приведенном примере), другие обеспечивают решение класса задач, третьи предписывают действия учения, усвоения (см. ниже теории Гальперина). Имеются и алгоритмы для учителя, описывающие его действия по разработке конкретного процесса обучения (см. технологию обучения).

Как развитие идей программирования в обучении рождается блочное, затем модульное обучение. Идея блочного обучения состоит в такой организации учебного материала, которая обеспечивала бы баланс между четкими предписаниями программы и свободой действий ученика, что делает программу гибкой и даже получило название «полупрограммирование». Блочное программирование обеспечивает ученикам разнообразные интеллектуальные операции и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач. Польский дидакт Ч.Кунисевич, создатель блочного обучения, выделяет такие блоки обучающей программы.

Информационный блок; затем тестово-жформационный (проверка усвоенного); затем коррекционно-инфор-мационный (в случае неверного ответа — дополнительное обучение); далее — проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; затем также блок проверки и коррекции. На схеме это выглядит так:

Модульное обучение (как развитие блочного) — такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, включающей в себя модули (бхоки): целевой, информационный, операционный, то есть методическое руководство по достижению целей обучения, блок проверки знаний. Такой тип управления обучением разрабатывается в основном для высшей школы и обучения взрослых, хотя возможен и в средней школе.

Современные коммуникационные средства позволяют создавать сложные электронные системы обучения, телекоммуникационные сети, которые в перспективе обладают большими дидактическими возможностями. В частности, идет разработка интерактивных программ, в которых обучаемый работает в диалоговом режиме со сложными информационными системами, базами данных, экспертными системами, выполняющими дидактические функции. В настоящее время носителями обучающей программы является компьютер. Учителя и ученые, методисты, дидакты имеют возможности создавать разнообразные учебные программные продукты для компьютерного, электронного обучения. Вот некоторые типы продуктов (на первом месте — наиболее многочисленные, далее — в порядке убывания): тренировка умений, учебно-ознакомительные упраж-

нения, учебно-познавательные игры, упражнения на заучивание, моделирование: освоение понятий.

История программированного обучения показала, что период его абсолютизации прошел, но что вместе с тем программированное обучение на основе развивающейся техники имеет большие перспективы, в особенности в сочетании с другими подходами: с традиционным и проблемным обучением, с информационными технологиями. Концепция программ, управляющих обучением, является плодотворной дидактической основой для создания современных обучающих систем.

Источник