адаптация к школьному обучению это

Адаптация к школьному обучению

Начало обучения в школе – один из самых сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период прежде всего потому, что школа ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуется для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.

Выделены три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Такая “физиологическая буря” длиться 2-3 недели.

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов говорить не приходиться: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнит, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т.е. этот период до 10-15 октября, а наиболее сложными являются первая-четвертая недели.

Первые недели обучения характеризуются низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы и т.д. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм в экстремальных ситуациях. Исследования проведенные М.М. Безруких и С.П. Ефимовой показали, что напряжение деятельности сердца ребенка–первоклассника на уроках можно сравнить с напряжением космонавта во время невесомости.

Только на пятой-шестой неделях обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показателями работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, т.е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением.

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяют группы детей, с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой.

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течении первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течении первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течении первого полугодия. Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдается двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Первоклассники, ранее посещавшие детский сад лучше адаптируются к школе.

Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

Наблюдение за школьниками первых классов показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе может проходить по-разному.

Первая группа детей (56%) адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения, т.е. примерно за тот же период когда проходит и физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя.

Вторая группа детей (30%) имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми – они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищами, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебного материала. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя.

Третья группа детей (14%) – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются родители, дети, учителя: они мешают работать в классе, третируют детей.

Одним из важнейших факторов, влияющих на успешность обучения является возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность. Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального и психического развития; поэтому многие исследователи считают более оптимальным для поступления в школу возраст не шесть, а шесть с половиной лет. По мнению психологов, именно в этот год формируются многие очень важные психологические новообразования, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий.

Источник

Сущность понятия «школьная адаптация» и ее основные критерии

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Сущность понятия «школьная адаптация»

и ее основные критерии

Школьная адаптация определяется в психологии и педагогике как процесс и результат активного приспособления ребенка к условиям новой среды, связанный со сменой ведущей деятельности и социального окружения (Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько; В.С.Мухина; И.В.Дубровина, и др.).

Дубровина И.В. определяет адаптацию как процесс привыкания ребенка к школьным требованиям и порядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни.

Адаптация к школе — перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при пе­реходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное — к дезадаптации».

Адаптация ребенка к школе – довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Длится 5-6 недель.

Основные показатели социально-психологической адаптации:

1) Формирование «внутренней позиции школьника»;

Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника».

2) Формирование адекватного поведения.

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

3) Овладение навыками учебной деятельности.

Овладение навыками учебной деятельности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

4) Установление адекватных форм межличностных взаимоотношений в системах «ученик-ученик», «ученик-учитель», «ученик-родитель». Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Многие авторы считают, что в период поступления ребенка в школу проявляются отчетные изменения в поведении. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении относительного соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач. В данном случае речь идет о выработке наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микро социальной среды.

Индикатором трудности процесса адаптации в поведении детей могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот заторможенность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных ситуациях) и чувство страха, нежелание идти в школу. Все эти изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе.

Уровни адаптации первоклассников

Первые недели обучения характеризуются у ребенка низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выраженное утомление.

Эмоционально-стрессовое воздействие у первоклассников в виду незавершенности морфологического и функционального созревания организма часто приводит к формированию функциональных нарушений центральной нервной системы в виде невротических реакций. При лёгкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.

Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

Показатель интеллектуального развития — несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции ин­теллектуальной деятельности ребенка.

Показатель эмоционального развития — отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

3.Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кри­зиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных по­казателей, можно выделить три уровня социально-психо­логической адаптации к школе. В описании каждого уровня адаптации будут выделены возрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учеб­ный материал усваивает легко; глубоко и полно овладева­ет программным материалом; решает усложненные зада­чи, прилежен, внимательно слушает указания, объясне­ния учителя, выполняет поручения без внешнего контро­ля; проявляет большой интерес к самостоятельной учеб­ной работе (всегда готовится ко всем урокам), обществен­ные поручения выполняет охотно и добросовестно; занима­ет в классе благоприятное статусное положение.

Как следует из описания, уровни развития всех показа­телей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Ха­рактеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном слу­чае присутствуют указания на сформированную произволь­ность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилет­ний первоклассник не может относиться к высокому уров­ню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произ­вольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных ново­образований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притяза­ний) без необходимого вмешательства педагогов и психо­логов.

2. Средний уровень адаптации

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его под­робно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосре­доточен и внимателен при выполнении заданий, поруче­ний, указаний взрослого, но при его контроле; бывает со­средоточен только тогда, когда занят чем-то для него инте­ресным (готовится к урокам и выполняет домашние зада­ния почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно отно­сится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисцип­лины; объясняемый учителем материал усваивает фрагмен­тарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявля­ет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и по­буждения со стороны учителя и родителей; сохраняет рабо­тоспособность и внимание при удлиненных паузах для от­дыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родите­лей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадапта­ции». В данном случае возрастные особенности выделить слож­но, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться оп­ределяющим фактором низкого уровня развития процес­сов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей перво­классники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специ­альной организации педагогом учебного процесса и психо­логической поддержки.

Причины проявления дезадаптации у младших школьников

В психологической литературе существуют различные толкования термина «школьная дезадаптация»:

нарушение приспособления личности школьника к сложным меняющимся условиям обучения в школе; нарушение приспособления к обучению;

новые требования превосходящие возможности ребенка, изменяющие состояние эмоциональной сферы;

Каган В.Е. понимает школьную дезадаптацию, как «создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями, невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место»;

Чирков В.И. и Боденко Б.Н. о степени адаптированности ребенка судят по показателям адаптации: тревожная застенчивость, отклоняющееся поведение, проблемы в учебе;

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литера­туре встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, бо­язни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учеб­ных ситуация, ожидании плохого отношения к себе, отри­цательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В педагогических исследованиях выделяются такие ведущие причины школьной дезадаптации, как не сформированность навыков учебной деятельности и учебной мотивации у младших школьников.

Причинами школьной дезадаптации выступают неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных. Однако последнее не составляет причины социально-психологической дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. «Типовая» неприспособленность проявляется по-разному: в длительном (до позднего вечера в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утешении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, которые проявляются в неорганизованности, невнимательности, зависимое от взрослых.

Причину недостаточного уровня развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

Другой причиной возникновения дезадаптивного пове­дения может быть чрезмерное переутомление и перегруз­ка. Само поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготов­ленности к школе.

Ряд авторов считают, что основной причиной школьной дезадап­тации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по по­воду этих промахов и отношений.

Ярким примером школьной дезадаптации является социально-педагогическая запущенность детей, которая обусловлена, прежде всего, социально-психологической дезадаптацией.

Ефимова С.Л. и Безруких М.М. выделяют группы детей, которые испытывают наибольшие трудности в процессе адаптации.

■ Леворукий ребенок. Для таких детей характерна сниженная способность зрительно-двигательных координации. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении «право» и «лево». Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

■ Эмоциональное нарушение в младшем школьном возрасте

— слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети стесняются громко и явно выражать эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Общим же для всех трех групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер.

■ Дети с временной задержкой психического развития

Дети с временной задержкой психического развития дети с трудом понимают, что от них требуется, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, плохо осваивают чтение, письмо, математику. Бывает и так, что не дается только чтение, только письмо, или только математика. Каждый случай «задержки» имеет свою причину и свои проявления.

К моменту поступления в школу у этих детей, по сравнению со сверстниками, отмечается недостаточный запас знаний, сведений, умений, крайне бедна речь. Эти дети не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. На уроках они сразу становятся вялыми, пассивными, или наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании.

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. Они теряются при ответе на вопрос учителя, часто допускают ошибки, выполняя задания, перемены проводят в одиночестве, предпочитая не выходить из класса, а заняться каким-либо делом, сидя за партой. Выражение их лиц отражает эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность типичны для них.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих про­блем сталкивается каждый ребенок:

режимные трудности (они заключаются в относитель­но низком уровне произвольности регуляции поведе­ния, организованности);

коммуникативные трудности (чаще всего наблюдают­ся у детей, имеющих малый опыт общения со сверст­никами, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом кол­лективе);

проблемы взаимоотношений с учителем;

Таким образом, школьная адаптация — процесс пере­стройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоциональ­но-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификации форм дезадап­тации, нарушения адаптационного процесса к школе мо­гут проявляться в виде:

несформированности элементов учебной деятельности;

несформированности мотивации учения;

неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;

неумения приспособиться к темпу школьной жизни.

Условия адаптации первоклассников к начальной школе

В современной науке проблема разработки выявления условий успешной адаптации в младшем школьном возрасте является одной из самых актуальных и соответственно наиболее разрабатываемой. Известно, что важнейшей для начальной школы в настоящее время является задача, связанная с решением проблемы организации эффективной работы по созданию условий адаптации детей.

В этой связи сегодня в науке имеются многочисленные и самые разнообразные научные подходы и концепции.

Рассмотрим точки зрения и позиции по данному вопросу отдельных ученых.

Для более глубокого осмысления изучаемой проблемы особое значение для нас имеет научная позиция исследователя М.И. Рожкова. Ученый выделил критерии и разработал показатели эффективности деятельности общеобразовательной школы по созданию условий адаптации и преодолению дезадаптации детей:

— когнитивный критерий (знание: особенностей и развития личности ребенка и формирование его индивидуальности; уровня развития современного общества; семей воспитанников и отношений в них; проблемы дезадаптации детей и причин ее порождающих особенности распространения дезадаптации в своей школе; понимание причин отклоняющегося от нормы поведения детей на уровне школы).

— процессуальный критерий (умение: проводить диагностическую работу, делать социологический анализ уровня адаптации, особенностей дезадаптации и ее причин на уровне школы; составлять научно-обоснованный прогноз развития поведенческих проявлений на индивидуальном и групповом занятиях; навыки владения различными методами и формами профилактической и коррекционной работы).

— критерий психолого-педагогической комфортности отношений (гибкость ориентации в складывающей обстановке, творческий подход к решаемым задачам, учет в работе позиций ребенка, его желаний, интересов и потребностей, умение выстраивать отношения с детьми и их родителями на основе доверия, взаимопонимания, творческого диалога, реализация социально-защитного подхода к ребенку и его семье).

— действенно-практический критерий (умение анализировать получаемую о ребенке и его семье или группе детей информацию и организовать на ее основе работу, умение организовать профилактическую и коррекционную работу с опорой на активность детей и их родителей, обеспечение условий для успешной учебы школьника, организация досуга детей и их семей, умение разрабатывать и реализовывать программы профилактической и коррекционной работы с детьми и оперативно вносить в них изменения в зависимости от меняющей ситуации. [45]

Далее в рамках реализации цели и задач нашего исследования мы сочли необходимым проанализировать исследования Р.В. Овчаровой. Учены предлагает рассматривать условия успешной адаптации по трем направлениям:

1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

— повышение психолого-педагогической грамотности родителей, взаимоотношений;

— создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

— индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка;

— контроль за организацией нормального режима для ребенка, устранение его безнадзорности;

— помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего мира, его общения в семье);

— меры по устранению нарушений семейного воспитания, восстановлению воспитательного потенциала семьи;

2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом:

— коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация методов работы с ним, активное использование методики позитивного стимулирования ребенка, снятие психологических нагрузок;

— гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей;

— взаимодействие учителей и родителей в педагогическом процессе;

3. Помощь ребенку в личностном росте.

— организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи;

— индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сфер;

— включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов;

— преодоление негативной мотивации учения;

— организация успеха ребенка в усвоении общеобразовательной программы.

Следует отметить результаты исследования Т.Л. Ульяновой, исходя из которых сформированность у ребенка учебно-мотивационной сферы, хорошая работоспособность и достаточная для школьных нагрузок функциональная зрелость играют важнейшую роль в овладении учебной деятельностью. Высокая учебная мотивация и высокая работоспособность обуславливают успешность овладения учебной деятельностью, а значит, удовлетворенность результатами приложенных усилий. Это обеспечивает психологическое благополучие ребенка, следовательно, успешную адаптацию его к школе.

Учителю необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

Деятельность по организации благоприятной адаптационной среды должна быть направлена на:

1) максимальное обеспечение двигательной активности детей в школе;

2) создание в школе развивающей предметной среды, являющейся по сути продолжением той, к которой детей привыкли в детском саду и которую отличают яркость, красочность, наглядность, включение в нее игровых и сказочных мотивов;

3) широкое использование в образовательной и воспитательной работе игровых приемов, создание эмоционально значимых ситуаций и условий для самостоятельной практической деятельности;

4) изменение стиля взаимодействия взрослых и детей с авторитарного на стиль доверительного сотрудничества;

5) введение в педагогический процесс разнообразных видов детской творческой деятельности;

6) использование многообразных форм обучения неурочного типа;

7) обеспечение взаимосвязи учебной деятельностью с жизнью;

8) создание щадящего режима учебной деятельности;

9) установление доверительных, добрых взаимоотношений между учителем и детьми.

Источник