в теории самодетерминации мотивации учения ключевое понятие это автономия личности

В теории самодетерминации мотивации учения ключевое понятие это автономия личности

Факультет психологии запись закреплена

ТЕОРИЯ САМОДЕТЕРМИНАЦИИ Э.ДЕСИ И Р.РАЙАНА (Self-Determination Theory, SDT)

Психологи Эдвард Деси и Ричард Райан разработали теорию мотивации, согласно которой людей направляет стремление к росту и достижениям. Получение опыта при преодолении препятствий, по их мнению, играет очень важную роль для формирования самоощущения. Люди часто мотивируются извне (деньги, бонусы или признание), теория самодетерминации же фокусируется на мотивации внутренней, на желании человека постигать новое, становиться лучше, чем раньше.

Деси и Райан: внутренняя мотивация – это когда деятельность приносит удовольствие, когда человек переживает радость от реализации данного мотива в этой деятельности, когда он стремится к поиску новых и трудных задач, к расширению своих возможностей и познания. Это такая аутентичная мотивация, она самостоятельно принята или самостоятельно создана. Здесь очень важной характеристикой внутренней мотивации является удовольствие от деятельности.

Внешняя мотивация –когда на человека уже оказывается какое-то давление и удовольствия такая деятельность не приносит. Она осуществляется ради чего-то другого – ради достижения определённых целей, но не ради неё самой. Внешняя мотивация – поощрение/наказание, принуждение/внешнее давление.

Деси и Райан расширили представление о внешней мотивации и сказали, что внешняя мотивация – это не обязательно абсолютно внешнее давление. Иначе было бы – любо человек работает только ради удовольствия – либо вообще ничего не делает без толчков и тычков, вознаграждений в виде премии и наказаний в виде удара тока.

Когда они говорят, что человек выходит из детского возраста – это означает, что он принимает на себя очень много обязательств. Он выполняет что-то, потому что чувствует себя ответственным, потому что должен. У него появляется волевая регуляция, чувство долга, чувство ответственности. Что это за мотивация? Я делаю уроки – потому, что я должен это сделать. Я напишу этот конспект – не потому что мне поставят двойку, а потому что, если я не буду знать теорию гуманистической психологии я не буду полноценным психологом. Если не законспектирую Фресса и Пиаже – что за психолог, который о бихевиоризме ничего не слышал. Удовольствия эта деятельность никакого не приносит (особенно если текст сложный), тем не менее – это уже не внутренняя мотивация. Значит, если удовольствия не доставляет, это внешняя мотивация. Получается, что внутри существуют много разных видов.

Деси и Райан говорили, что внешние мотивации – это не просто те мотивы, которые действуют извне, а они могут действовать и изнутри, когда человек их воспринимает – делает их своими происходит их интериоризация. На самом деле, на Западе это понималось немного иначе, чем у Выготского – это не создание этого внутреннего плана психического, а простой перенос извне вовнутрь – присвоение мотивов в данном случае. Это становится собственным мотивом человека, но при этом он действует как внешний в плане удовольствия, радости и её реализации никакой, но человек это делает. Интериоризация внешних мотивов: они по-прежнему остаются внешними, но отличаются от поощрения и наказания в бихевиоризме, что человек эти мотивы делает своими и потихоньку начинает включать своё Я.

Теория самодетерминации Деси и Райана гласит, что люди по природе своей любопытны, активны, ответственны, усердны, инициативны. Те человек стремится к познанию, к максимально эффективной реализации своего Я, к расширению границ Я, к адекватному приложению своих способностей. Человек от природы трудолюбив, активен, любознателен. Вот откуда берутся такие люди, которые не стремятся к познанию, к расширению границ своего я и т.д. Вот откуда берётся неоптимальное человеческое существование? Оказывается, это зависит от того, как будут удовлетворяться основные человеческие потребности. К основным потребностям человека – потребностям базовым, потребностям врождённым, потребностям универсальным, те существующим у всех.

Потребности, необходимые для усиления внутренней мотивации:

1) Потребность в самодетерминации (потребность в автономии), это синонимичные понятия, это означает, что человек стремится к тому, чтобы самому инциировать и контролировать своё поведение. Самодетерминация в контексте данного подхода означает ощущение свободы по отношению как к силам внешнего окружения, так и к силам внутри личности. Человека называют автономным, когда он действует как субъект, исходя из глубинного ощущения себя. Быть автономным тем самым означает быть самоинициируемым и саморегулируемым, в отличие от ситуаций принуждения и соблазнения, когда действия не вытекают из глубинного Я.

2) Потребность в компетентности – потребность ощущать свою самоэффективность; человек действует и он понимает, что он правильно действует.

3) Потребность в связях с другими – потребность к установлению и поддержанию отношений с окружающими людьми.

Эти потребности составляют основу так называемой внутренней мотивации. Если деятельность побуждается внутренней мотивацией, она максимально эффективна. Внутренняя мотивация обеспечивает максимально благоприятные условия человеческой деятельности. Внутренняя мотивация врождена – врождённая склонность человека искать новые пути, ставить себе новые задачи, трудности искать и справляться с ними. Врожденные и три базовые потребности, составляющие ее основу.

Сначала должна удовлетворяться потребность в компетентности. Если удовлетворяется потребность в компетентности – человек переживает чувство компетентности.

Условия возникновения чувства компетентности:

1) Задания должны быть оптимального уровня сложности

2) Свобода от унизительных оценок, положительная обратная связь увеличивают переживание компетентности.

У человека должно присутствовать чувство автономии, т.е. ощущение того, что он сам определяет свое поведение, поддерживает и контролирует. Когда мы начинаем контролировать деятельность человека поощрениями и наказаниями, создаём ему временные рамки, какие-то оценки извне вводим, это ведёт к тому, что внутренний локус – контроля ослабевает, чувство автономности становится слабее и внутренняя мотивация также слабеет.

Третье обязательное условие для усиления внутренней мотивации – фактор связи с другими людьми. Эта потребность появляется очень рано – она у младенцев существует и обеспечивает надёжную основу для развития остальных потребностей. Например, если в эксперименте дети работают над интересным заданием в присутствии взрослого, который к ним равнодушен, игнорирует их, мы видим снижение внутренней мотивации, снижение интереса к заданию. Хотя изначально им было ему интересно. Когда родители игнорируют эти интересы ребёнка, особенно в младшем возрасте, то они начинают затухать.

Потом со временем происходит процесс – превращение внешних мотивов во внутренние. Обратите внимание, что внешние и внутренние мотивы Деси и Райан помещают в континуум. Континуальность – нет жёстких границ между внутренней и внешней мотивацией. Потребность в автономии усиливается, за счёт того, что человек всё более и более делает своими эти внешние мотивы, которые получает из общества.

Бывает безличный локус контроля. В таком случае отсутствует регуляция мотивации. И у нас будет амотивация. Вспомним эксперименты К. Левина про полевое поведение, когда человек, находясь в комнате, например, звонил в колокольчик.

Виды внешней мотивации:

1) Внешняя регуляция – самый простой вид внешней мотивации. Это эксперименты бихевиористов. Например, когда крысу бьют током, а она вынуждена убегать из клетки. Локус контроля здесь внешний. Ребёнка заставляют учиться в школе, грозя ему двойкой, ремнём или, наоборот, чем-то приятным за хорошую успеваемость. Это поведение, которое детерминируется поощрениями и наказаниями (оперантное научение по Скинеру – вариант внешней мотивации).

2) Интроецированная регуляция (внешняя мотивация частично интериоризовалась, регуляция изнутри: не хочется, а надо). Когда контролируют поведение человека межличностные отношения. Например, я это сделал, чтобы не чувствовать стыд или вину. Регуляция идёт через самооценку, а основа самооценки – межличностные отношения. Поступки совершаются ради поддержания своей самооценки, чтобы пережить гордость, чтобы избежать переживания вины или стыда, беспокойства, тревоги. Здесь в большей степени локус контроля внешний, чем внутренний, но уже начинается принятие внешних мотивов, как частично своих. Потом мотив будет интериоризирован, сопоставлен с остальными мотивами и внес в иерархию мотивов (в этом случае локус контроля уже по большей части внутренний).

3) Индетификационная регуляция (остаётся осознание того, что мотивация извне, но мы отождествляемся с внешними побуждениями, понимаем, что для нас это важно). По словам Деси и Райана этот вид мотивации появляется только в подростковом возрасте, когда уже появляется осознание иерархии, перестройка иерархии, включение туда новых принимаемых мотивов.

4) Интегрированная регуляция (слияние внешней и внутренней мотивации). Чем же такой вид мотивации отличается от внутренней? Вот когда человек чувствует удовольствие от деятельности – внутренняя мотивация, внешняя мотивация – когда деятельность осуществляется ради достижения той или иной цели.

Источник

Теоретические подходы к учебной мотивации (теория самодетерминации, атрибутивный подход).

ТЕОРИЯ САМОДЕТЕРМИНАЦИИ (англ. self-determination theory) — психологическая теория, разработанная амер. психологами Э. Деси (E. Deci) и Р. Райаном (R. Ryan). С. т. постулирует, что человек способен ощущать и реализовывать в своем поведении свободу выбора, несмотря на объективные ограничивающие факторы среды или влияние неосознаваемых внутриличностных процессов. Если с самого детства условия существования ребенка способствуют предоставлению ему свободы выбора активности, области интересов, если они предоставляют широкий диапазон возможностей без наложения ненужных ограничений, то все это способствует тому, что ребенок, а впоследствии и взрослый, становится здоровой и полноценной личностью. Подмена выбора самого человека требованиями извне — одна из причин возникновения психических нарушений.

Самодетерминация — это врожденная склонность к вовлечению в интересующее поведение, что, однако, не означает генетической предопределенности психологических особенностей человека. Скорее, ее можно рассматривать как некоторую стартовую точку процесса развития, направление которого зависит от особенностей взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Различные стадии этого процесса и степень автономности м. б. представлены в виде континуума: от внешней регуляции (extrinsic regulation) через интроекцию (по форме это внутренняя регуляция, но регуляторный процесс не включен в личность человека и является источником напряжения и конфликта) и идентификацию (предполагает отождествление человека с ценностями и регуляторными процессами и принятие их как своих собственных) к интеграции (регуляторные процессы ассимилированы в личность человека целиком).. Человек может основываться на собственном автономном выборе — это внутренний локус каузальности, на внешних требованиях или ожидаемой награде — это внешний локус, на невозможности достижения желаемого результата к.-л. путем — это безличный локус.В зависимости от преобладающего типа локуса каузальности выделяются 3 типа одноименных мотивационных субсистем. Мотивационнаясубсистема определяется как тип преобладающей в личности мотивации.На основе критерия мотивационной субсистемы авторы строят свою типологию личностей. Тип мотивационнойсубсистемы в сочетании с соответствующими когнитивными, аффективными и др. психологическими характеристиками определяются как каузальная ориентация, которая м. б. внутренней (интернальной), внешней (экстернальной) или безличной. Деси и Райан считают, что на практике у человека присутствуют все 3 типа ориентаций, а индивидуальные различия выражаются в соответствующих пропорциональных соотношениях ориентаций.Теоретические подходы к учебной мотивации (теория самодетерминации, атрибутивный подход).Атрибутивный подход к мотивации достиженияТеоретики атрибутивного подхода (Nicholls, 1978; Weiner, 1985) опираясь на работы Ф. Хайдера и Дж. Роттера, развили теорию мотивации достижения как ожидаемой ценности, предложенную Дж. Аткинсоном. Они предположили, что ожидания будущих результатов определяются тем, что индивид думает (то есть его представлениями) о причинах успехов и неудач: атрибуция (приписывание) неудачи недостаточным усилиям будет способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуция недостатку способностей будет ее уменьшать.

В экспериментальном исследовании Вайнер и Кукла (Weiner, Kukla, 1970) обнаружили, что люди с высокой (результирующей) мотивацией достижения воспринимают успех как связанный со способностями и усилиями, а неудачу как вызванную недостатком усилий. Индивиды с низкой мотивацией достижения полагают, что причиной их успеха является мера трудности задачи (ее легкость) или удача, а причиной неуспеха — недостаток способностей. Эти результаты становятся понятными, если принять во внимание тот факт, что люди с высокой мотивацией достижения склонны оценивать свои способности высоко, а люди с низкой мотивацией достижения, напротив, низко.

Опираясь на работы Ф. Хайдера (Heider, 1958) и Дж. Роттера (Rotter, 1966), Б. Вайнер (Weiner etal., 1971) разработал модель каузальных атрибуций, согласно которой причины поведения описываются по двум основаниям: (1) внутренняя или внешняя по отношению к индивидууму и (2) относительно стабильная или нестабильная во времени. Способности являются внутренним и относительно стабильным фактором. Усилия — внутренним, но нестабильным. Трудность задачи — внешняя и относительно стабильная причина, поскольку условия задачи не сильно изменяются во времени, а удача является внешней и нестабильной — можно быть «везучим» в одной ситуации и «невезучим» в другой. С целью интеграции этих данных в свою модель, Вайнером(Weiner, 1979) был добавлен третий параметр — контролируемость–неконтролируемость причины субъектом, что таким образом привело к выделению восьми типов причин в его атрибутивной модели

Атрибутивный подход к эмоциям предполагает анализ временной последовательности, в связи с которой более сложные эмоции возникают постепенно с целью более тонкого определения и дифференциации аффективного опыта (Weiner, 1986). Вайнер приводит следующие примеры, описывающие последовательность «когниция — эмоция», которая замечательно схватывает всю сложность эмоциональных переживаний

35.Бихевиористские подходы к учению.

Бихевиористские теории учения (законы Торндайка, «Оперантное научение» Скиннера).Бихевиористский подход в психологии возник в конце 19 века в области теории учения, а в начале 20 века был провозглашен как общепсихологический и долго был ведущим течением в психологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма) сделал попытку внедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одно из направлений программированного обучения. Бихевиористские теории учения (от английского слова behavior – поведение) характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), которые оказываются наобучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Предметом изучения было сделано поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Вторая особенность бихевиористской теории учения – биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Так, основоположник бихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет:». Он считает, что основные характеристики учения «удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных». В силу этого бихевиористы проводили свои исследования в области педагогической психологии в основном на животных. Настоящим отцом бихевиоризма считается Дж. Уотсон, который в1913 г. выступил с манифестом нового направления в психологии под названием «Психология глазами бихевиориста». Задачу психологии Уотсон видел в изучении поведения живых существ, адаптирующихся в физической и социальной среде. Цель психологии – в создании средств для контроля над поведением. Основным механизмом поведения является связь между стимулом и реакцией (знаменитоеS –>R). То, что психологи прежде называли «сознанием», также является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Внутреннее поведение отличается от внешнего поведения лишь тем, что в этом случае реакции столь слабы, что не могут быть замечены наблюдателем (например, мышление – это речь минус звук).. Это поведение известный российский физиолог И. П. Павлов назвал условным рефлексом. Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения; эффект удовлетворения действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению. Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь. Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого, образуется связь между определенным цветом пятна и возможностью склевывания с него зерна: зерна на пятнах другого цвета крепко приклеены.Итак, факторами любого учения являются:

* напряжение потребности (закон готовности),

* смежность стимулов и реакций,

* повторная актуализация связи (закон упражнения),

* подкрепление удачной реакции (закон эффекта),

* степень различий стимулов и реакций,

* состав прошлого опыта.

Торндайк не различал усвоение конкретных знаний и умений и усвоение более общих познавательных операций. Он все сводил к первому и основным источником приобретения любого опыта считал обучение.Структура учения по Скиннеру (программированное обучение):1) фаза получения знания (понятия, правила, примеры),2) фаза выполнения задания на применение знания,3) фаза получения подкрепления. Таким образом, поведение в целом трактовалось Толменом как функция стимулов окружающей среды, промежуточных переменных (намерений, ожиданий, знаний – прошлого опыта, зафиксированного в системе сложившихся реакций), наследственности и возраста. Толмен также ввел понятие «когнитивной карты», которая представляет собой целостные структуры представления мира. Наличие «когнитивных карт» было показано на примере поведения животных. Крыса, изучив устройство лабиринта, бежит к месту, где расположен корм вне зависимости от того, из какой точки начинает движение. Другими словами, она ориентируется не на последовательность движений, которые однажды привели ее к успеху (например, направо – налево – налево – направо), а использует целостное представление об устройстве лабиринта.Толмен описывал научение как изменение внутренних образов, знаков ситуации (когнитивные карты, планы, ожидания), составляющих механизм регуляции поведения на молярных уровнях, в отличие от молекулярных уровней поведения – мышечных, секреторных, нервных процессов, простых реакций.Этим определяются и фазы учения:1) столкновение с ситуацией,2) выдвижение гипотез,3)реализация гипотез,4)получение подтверждения.Основным фактором научения является подтверждение гипотезы, подтверждение правильности плана, а не подкрепление. Точнее, подкрепление «срабатывает» потому, что дает подтверждение, а не удовлетворение потребности.

Таким образом, дополнения Толмена значительно усложнили бихевиоризм и позволили его представителям анализировать более широкий круг явлений. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психомоторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается.

36. Теория социального научения А.Бандура.

Теория Альберта Бандуры предполагает объяснение способов, которыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях социального окружения.

Основная идея теории нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение.

Научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания.

Большая часть человеческого научения осуществляется без традиционного подкрепления, которого требуют принципы оперантного и классического обусловливания. Люди могут научаться в отсутствие как вознаграждения, так и наказания. Это не означает, однако, что подкрепление не имеет никакого значения. В действительности, как только поведение оказывается освоенным, подкрепление начинает играть важную роль в определении того, будет ли данное поведение возникать. Научение через наблюдение не является ни постоянным, ни автоматическим. На то, будет ли происходить в данной ситуации такое научение, оказывают влияние многочисленные факторы. К числу таких факторов относятся возраст модели и компетентность. Уровень мотивации человека также может улучшать или ухудшать моделирование, подражание и наблюдение. Людьми наблюдается и впоследствии осваивается широкое разнообразие социальных реакций, таких как агрессия, сексуальное поведение, способы эмоционального реагирования и многое другое.

Когнитивный акцентВ своей трактовке феноменов обсервационного научения Бандура исходит из широкого использования людьми символических репрезентаций событий в окружающей среде. Без признания такой символической активности чрезвычайно трудно объяснить невероятную гибкость человеческого поведения. Он формулирует тезис о том, что изменения в поведении, вызываемые вследствие классического и инструментального обусловливания, а также угашения и наказания, активно опосредуются когнициями. Важную роль в человеческом поведении играют также процессы саморегуляции: люди регулируют свое поведение при помощи наглядного представления его последствий. Образование связей между стимулом и реакцией находится под влиянием этих процессов самоконтроля.Уолтер Мишел продолжил линию акцентирования когнитивных факторов в своем анализе ряда когнитивных переменных социального научения у людей. Он утверждает, что люди различаются в отношении нескольких субъектных переменных, и именно эти различия дают начало широкому разнообразию индивидуальных особенностей, которое может наблюдаться в других.

* Различные виды компетентности. Они представляют собой наборы способностей, которые оказывают влияние на наши мысли и действия.

* Люди различаются своими стратегиями кодирования — в том смысле, что они по разному репрезентируют или символизируют средовую стимуляцию.

* Ожидания или субъективные вероятности, отражающие степень правдоподобия того, что определенные способы поведения или события приводят к определенным исходам. * Субъективные ценности: люди различаются по той цене, которую они придают различным исходам.

* Существуют системы и планы саморегулирования: поведение регулируется на основе индивидуально устанавливаемых стандартов.

Изменение поведенияРаботы Бандуры сыграли чрезвычайно важную роль в разработке новых подходов к терапевтическому вмешательству. Наиболее заметным здесь явилось применение процедур моделирования в целях формирования новой когнитивной и поведенческой компетентности.

Корни научения через наблюдение можно проследить в работах Джорджа Герберта Мида по подражанию и голосовым жестам (vocal gestures). Последующий анализ подражания, осуществленный Нилом Миллером и Джоном Доллардом, послужил важной отправной точкой для А. Бандуры. Работы О. Хобарта Маурера по знаковому научению (sign learning) и научению за вознаграждение (reward learning) также оказали сильное влияние.

40Типы ориентировочной основы действий и типы учения.

Первый тип учения – он получил название «путем проб и ошибок» – характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, – последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов – основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, «первое и главное в третьем типе учения – это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации. А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений». Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения.

Источник