в систему общедидактических методов обучения входят

Общедидактические методы

Эти методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных учебных дисциплинах. К числу общедидактических, например, относятся методы объяснения нового материала или контроля за успеваемостью.

Эти методы классифицируются на основании разных признаков: а) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с текстом, использование средств наглядности); б) по степени и характеру участия обучаемых в учеб-

ном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в зависимости от самостоятельности выполняемых учащимися учебных действий); в) по способу работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные методы).

В настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются методы: 1) обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемнопоисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов); 3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).

Так как в реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов (табл.

Таблица 11.1 ОБЩЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Методы преподавания

Организация тренировки

Участие в тренировке

Организация применения

Метод показа используется преподавателем с целью введения нового материала на разных уровнях его организации (звуки, слова, предложения, ситуации, инструкции и др.) и рассчитан в первую очередь на чувственное восприятие. Для этого широко используются классная доска, средства наглядности. Показ со-

провождается ознакомлением учащихся с учебным материалом. Объяснение протекает в форме использования приемов индукции (от наблюдения над фактами языка учащиеся подводятся к выводу, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию преподаватель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение в речи). Результатом осмысления учащимися вводимого материала становятся знания, которые являются основой для выполнения речевых действий по заданной преподавателем программе. Результатом же тренировки, которая протекает в форме выполнения специальных упражнений, получивших название тренировочных (или подготовительных), является формирование речевых навыков двух типов: а) навыков оформления (их наличие обеспечивает правильность произнесения звуков, интонирование фразы, оформление высказывания в соответствии с нормами языка); б) навыков оперирования.

Однако владение навыками составляет важную, но лишь начальную стадию овладения языком, в то время как его конечной целью является формирование и развитие речевых умений. Для этого используются методы организации практики, в основе которых лежит выполнение речевых упражнений. В результате формируются речевые умения и способность к речевой деятельности в разных сферах общения.

Методы коррекции используются для исправления ошибок в речи учащихся, а с помощью методов оценки определяется степень сформированности знаний, навыков, умений и их соответствие требованиям Государственного стандарта и программы. При использовании метода оценки широко применяются тесты.

Самокоррекция как метод учения позволяет учащимся самостоятельно оценить свою работу и исправить ошибки. Она возможна при сформированности у учащихся механизма само- коррекции, который приобретается в процессе обучения и свидетельствует о наличии у обучающегося эталона правильной речи, благодаря которому и возможно самостоятельное исправление ошибок.

Ведущими для методики преподавания языка считаются следующие методы обучения: объяснение, организация тренировки, практика, а рекомендуемое соотношение между названными методами при практической направленности занятий выглядит так: объяснению в виде сообщения практически необходимых знаний о системе языка следует отводить не более 15% учебного времени, в то время как тренировке в иноязычной речевой деятельности надо посвящать не менее 85% учебного времени (Беляев, 1965).

Приемами, связанными с объяснением нового материала, могут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объединение частей, элементов в единое целое), сравнение (установление сходства и различия между объектами), классификация (отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений), систематизация (приведение объектов в определенную систему), а также описание, сопоставление и др. Приемами, входящими в состав метода применения, являются ответы на вопросы, пересказ текста, описание картинки и др. Приемы обучения, таким образом, в виде речевых действий и операций составляют содержание формируемой речевой деятельности.

Источник

В систему общедидактических методов обучения входят

После рассмотрения общих вопросов возникает принципиальная возможность исследования более частных вопросов рассматриваемой проблемы: конкретных путей реализации каждого метода и их вариантов; связи каждого метода с различными видами учебного материала; соотношения внутреннего содержания методов и их внешних проявлений в процессе обучения; взаимосвязи методов и путей их комбинирования в зависимости от конкретных целей; соотношения дидактических и частнопредметных методов обучения; соотношения метода и приема; принципов выбора методов и т.д.

В систему общедидактических методов обучения, обеспечивающую усвоение, по крайней мере, первых трех элементов содержания (рис. 4) входят следующие методы:

1) информационно-рецептивный метод;

2) репродуктивный метод;

3) метод проблемного изложения;

4) эвристический метод;

5) исследовательский метод.

Рис. 4. Способы и уровни усвоения содержания образования. 1, 2, 3, – элементы (виды содержания) и основные способы их усвоения (а, а, г)

Этот перечень методов дается с точки зрения их роли в постепенном усвоении соответствующих элементов содержания образования. Подчеркнем, что в данном перечне представлена не классификация методов, а сами дидактические методы в их системе, которые таким образом становятся объектом классификации. Они в свою очередь делятся на репродуктивные (первый и второй) и продуктивные (третий – пятый) методы. характер третьего, то есть проблемного изложения, двойствен, имеет переходное значение (1; 6; 13).

Данная система может быть рассмотрена и как классификация совокупности приемов ученика по усвоению содержания и совокупности организующих это усвоение приемов учителя. Эти совокупности рассматриваются во взаимозависимости, ибо только она обуславливает наличие обучения.

Однако данное членение, необходимое для целей исследования и практики, вовсе не означает, что каждый из методов в реальном процессе обучения проявляется только в чистом виде.

Методы и характер деятельности учителя и учащихся

Чаще всего, так же как и различные элементы содержания, методы, отражая связи внутри содержания, соединены между собой. Так, знания выступают не только в роли элемента картины мира, но и как средство и инструмент познавательной и практической деятельности. Они являются составной частью всякого способа деятельности, как даваемого учителем ученикам в готовом виде, так и найденного последними самостоятельно. это два вида применения знаний, в рамках которых имеются свои уровни. Следовательно, для усвоения знаний на различных уровнях их применения необходимы и остальные методы – репродуктивный, эвристический, исследовательский. Знания, сообщенные учителем, в этих методах выступают не как продукт, а как средство, включенное в способ деятельности. В результате они глубже усваиваются, обнаруживая новые свои аспекты. Таким образом, и первый элемент содержания усваивается в результате применения всех пяти методов обучения (рис. 5).

Рис. 5. Методы и характер деятельности учителя и учащихся. Условные обозначения: сплошная линия — определяющая роль метода в организации усвоения содержания; пунктирная линия — содействующая роль метода в организации усвоения содержания.

Схема показывает роль каждого метода обучения в усвоении соответствующего вида содержания. Метод может играть как определяющую, так и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода

Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату – усвоению соответствующего ему виду содержания.

Мы выделили основные дидактические методы обучения. Но формы их воплощения, как и средства реализации, могут быть различны. Так, информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть воплощены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью телевидения, интерактивных компьютерных программ, других изобразительных средств, предъявлением алгоритмов.

Репродуктивный предполагает повторения учащимися предварительно показанных учителем способов деятельности (на вербальном или образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают копетруирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач (разного объема, но с использованием тех же средств). Каждому учебному предмету обучают этими методами в специфической для него форме.

Выводы

Каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения, которые могут быть определены как система последовательных действий учителя, организующие и обусловливающие познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения.

Один метод, даже если он очень совершенен, не способен решить всего комплекса задач физического воспитания. Поэтому методы часто бывают в разнообразных сочетаниях. В этих случаях они могут называться комбинированными.

Источник

В систему общедидактических методов обучения входят

После рассмотрения общих вопросов возникает принципиальная возможность исследования более частных вопросов рассматриваемой проблемы: конкретных путей реализации каждого метода и их вариантов; связи каждого метода с различными видами учебного материала; соотношения внутреннего содержания методов и их внешних проявлений в процессе обучения; взаимосвязи методов и путей их комбинирования в зависимости от конкретных целей; соотношения дидактических и частнопредметных методов обучения; соотношения метода и приема; принципов выбора методов и т.д.

В систему общедидактических методов обучения, обеспечивающую усвоение, по крайней мере, первых трех элементов содержания (рис. 4) входят следующие методы:

1) информационно-рецептивный метод;

2) репродуктивный метод;

3) метод проблемного изложения;

4) эвристический метод;

5) исследовательский метод.

Рис. 4. Способы и уровни усвоения содержания образования. 1, 2, 3, – элементы (виды содержания) и основные способы их усвоения (а, а, г)

Этот перечень методов дается с точки зрения их роли в постепенном усвоении соответствующих элементов содержания образования. Подчеркнем, что в данном перечне представлена не классификация методов, а сами дидактические методы в их системе, которые таким образом становятся объектом классификации. Они в свою очередь делятся на репродуктивные (первый и второй) и продуктивные (третий – пятый) методы. характер третьего, то есть проблемного изложения, двойствен, имеет переходное значение (1; 6; 13).

Данная система может быть рассмотрена и как классификация совокупности приемов ученика по усвоению содержания и совокупности организующих это усвоение приемов учителя. Эти совокупности рассматриваются во взаимозависимости, ибо только она обуславливает наличие обучения.

Однако данное членение, необходимое для целей исследования и практики, вовсе не означает, что каждый из методов в реальном процессе обучения проявляется только в чистом виде.

Источник

В систему общедидактических методов обучения входят

Классификация методов обучения

Приведем краткую характеристику основных методов обучения.

Дидактическая игра – это вид учебной деятельности, моделирующий изучаемый объект, явление, процесс. Ее цель – стимулирование познавательного интереса и активности. Игра готовит ребенка к труду и учению. Развивающие игры создают игровую ситуацию для развития творческой стороны интеллекта и широко применяются в обучении, как младших, так и старших школьников.

Методы контроля в обучении информатике (их роль, функции в процессе обучения)

Оценочная деятельность учителя (психологические и другие аспекты)

Оценкой называют процесс сравнения знаний, умений и навыков учащихся с эталонными, зафиксированными в учебной программе. Оценка происходит в ходе процедуры контроля. Отметка – это условная количественная мера оценки, обычно выраженная в баллах. В широком обиходе часто оценки и отметки не разделяют. Педагоги обычно еще используют различные формальные и неформальные способы оценки тех или иных действий ученика, например, замечание, похвала, восклицание, мимика, жесты. В то же время отметка всегда выставляется в баллах.

Исходя из требований современной гуманистической педагогики, учителю в текущей работе нужно использовать личностный способ оценивания. Такой способ позволяет контролировать продвижение каждого ученика в его развитии.

Нормативный способ оценивания необходим для ориентирования учащихся в своих достижениях и показа эталонных образцов учебной работы.

ЕГЭ по информатике (цель, тематика, типы заданий)

Термин «единый» применительно к единому государственному экзамену (ЕГЭ) характеризуется двумя качествами: единый по содержанию, технологиям проведения и оценки для выпускников школ всей страны и единый, как объединенный выпускной для школы и вступительный для вуза, экзамен.

ЕГЭ по замыслу разработчиков, должен выполнять две функции: аттестовать выпускников школы по результатам обучения и ранжировать их по рейтингу учебных достижений, что необходимо для поступления в другие учебные заведения (ссузы и вузы).

Экзаменационная работа 2009 и 2010 годов содержала 32 задания и состояла из трех частей. В каждой из частей были сгруппированы задания одного типа. Первая часть работы (А) включала 18 заданий с выбором ответа из четырех предложенных; вторая часть (B) – 10 заданий с краткой формой ответа, предполагающих самостоятельное формулирование и ввод ответа в виде последовательности символов. Третья часть (С) содержала 4 задания, требующие запись в произвольной форме развернутого ответа на специальном бланке. Разбиение заданий на группы определялось только формой записи ответа и было вызвано технологической особенностью экзамена: использованием различных бланков для разных типов заданий.

Общее время, отводимое на выполнение работы, как и сейчас, составляло 4 часа, из которых полтора часа рекомендовалось потратить на задания первой и второй части, а оставшиеся 2,5 часа – на задания с развернутым ответом.

В работе содержались задания по 10 темам курса информатики, представляющим основное содержание предмета, хотя удельный вес заданий по определенным темам отличался от доли часов, отводимых на эти темы в учебных программах. Это было связано в первую очередь с тем, что существующая форма экзамена (бумажные бланки ответов, невозможность использования компьютера при выполнении заданий) более подходит для проверки знаний и умений по теоретическим разделам информатики, чем для проверки практических умений и навыков работы с прикладным программным обеспечением.

ЭГЭ проверял знания и умения выпускников с использованием заданий различного уровня сложности: базового, повышенного и высокого. Задания базового уровня содержались только в первых двух частях работы (среди заданий, предполагающих развернутый ответ, нет заданий базового уровня сложности), задания повышенного и высокого уровня содержались во всех трех частях экзаменационной работы. При этом задания базового уровня были ориентированы на проверку знаний и умений инвариантной составляющей курса информатики, преподающегося в классах и учебных заведениях всех профилей.

Заданий базового уровня сложности в работе было 17, то есть более половины заданий, но их правильное решение позволяло получить только 42,5% первичных баллов (17 из 40), то есть недостаточно высокий для поступления в профильные вузы результат. Верное выполнение экзаменуемым немногим более половины заданий базового уровня позволяло получить минимальное количество баллов ЕГЭ и использовать сертификат о сдаче ЕГЭ для поступления в вузы и ссузы, где требования к уровню освоения информатики невысоки.

Задания повышенного уровня проверяли содержание профильного стандарта по информатике, и в силу этого, были ориентированы на оценку подготовки выпускников, изучавших предмет по углубленной программе (их в работе 10 из 32 и содержались они во всех трех частях экзаменационной работы). Правильное решение этих заданий позволяло выпускнику получить еще 30% первичных баллов.

Пять заданий высокого уровня сложности были призваны выделить участников ЕГЭ, хорошо овладевших содержанием учебного предмета, ориентированных на получение высшего профессионального образования в областях, связанных с информатикой и компьютерной техникой. Выполнение этих заданий могло дать до 27,5% первичных баллов, так как из пяти заданий три относились к третьей (С) группе и за полное и правильное их решение экзаменуемый мог получить два, три или четыре первичных балла соответственно.

Контрольные измерительные материалы проверяли знания и умения в трех видах ситуаций: воспроизведения, применения знаний в стандартной либо новой ситуации. В КИМ по информатике сознательно не были включены задания, проверяющие средствами простого воспроизведения знание терминов, понятий, значений величин, формулировок правил. При выполнении любого из заданий КИМ от выпускника требовалось решить какую-либо задачу: либо прямо использовать известное правило, алгоритм, умение, либо выбрать из общего количества изученных понятий и алгоритмов наиболее подходящие и применить их в известной либо новой ситуации.

Заданий первого вида (требующих воспроизведения знаний) в работе было 6 (из общего количества 32 задания), они входили в первую и вторую часть работы. Эти задания решались в одно-два действия и предполагали формальное выполнение изученного алгоритма или применение правила. Примером задания этого уровня является задание А15 по теме «Технология обработки графической информации», предполагающее определение цвета Web-страницы в 24-битной RGB модели по значениям интенсивности пучков. Задания первого уровня могли быть как базового, так и повышенного уровня сложности.

Задания второго вида (требующие умений применять свои знания в стандартной ситуации), входящие во все три части экзаменационной работы, предусматривали использование комбинации правил или алгоритмов, совершение последовательных действий, однозначно приводящих к верному результату. Предполагалось, что экзаменуемые в процессе изучения школьного курса информатики приобрели достаточный опыт в решении подобных задач. К этому виду, в частности, относилось задание базового уровня сложности А14 по теме «Технология хранения, поиска и сортировки информации в базах данных», которое требовало от участника ЕГЭ моделирования результата сортировки или фильтрации базы данных по указанной совокупности признаков. Заданием такого вида являлось и одно из заданий третьей части работы (задание С2), требующее формальной записи изученного в школе алгоритма обработки массива на языке программирования либо естественном языке. Это задание относилось к высокому уровню сложности. Большая часть заданий экзаменационной работы (17 из 32) отностилась ко второму виду; правильное их выполнение позволяло получить 18 из 40 первичных баллов.

Задания третьего вида, проверяющие умения применять свои знания в новой ситуации, входили во вторую и третью часть работы (всего 9 заданий из 32, верное выполнение их давало максимально 16 первичных баллов из 40). Они предполагали решение выпускниками творческой задачи: какие изученные правила и алгоритмы следует применить, в какой последовательности это следует сделать, какие данные использовать. К этому типу относись текстовые логические задачи, задания на поиск и устранение ошибок в алгоритмах, на самостоятельное написание программ.

Контрольно-измерительные материалы ЕГЭ в 2012 году усовершенствованы в сравнении с 2011 годом по всем предметам (наиболее существенно – по информатике и ИКТ, истории и литературе). Изменения по информатике и ИКТ следующие:

Источник

Общедидактические методы обучения

Такие методы широко используются на занятиях по русскому языку как иностранному и от умелого их применения часто зависит эффективность обучения.

Как уже было сказано выше, общедидактическими считаются методы обучения, которые являются достаточно универсальными и применимы в преподавании разных учебных дисциплин.

Долгое время оставалось дискуссионным само определение метода с дидактической точки зрения. Факт этот объясняется и сложностью понятия, и трудностями выделения наиболее общих признаков метода в качестве критерия для его описания.

Так, в период 40-х – 50-х гг. метод обучения трактовался как способ (путь), “по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащегося от незнания к знанию” (Лордкипанидзе, 1957, с. 153), Эти и другие подобные формулировки тех лет, свидетельствовали о стремлении автора охарактеризовать метод обучения, исходя прежде всего из ведущей роли учителя.

В 70-х гг. был широко распространен бинарный подход к определению методов, согласно которому методы подразделялись на методы преподавания и учения, представляемые в единстве. Данный подход отразил тенденцию к трактовке обучения как целостного процесса с целью его оптимизации.

В настоящее время в советской и зарубежной педагогике наиболее признана концепция И.Я. Лернера (1976; 1981), в соответствии с которой метод обучения рассматривается как обобщенная модель деятельности, имеющая определенную структуру и направленная на усвоение учащимися содержания образования.

Эта концепция получила поддержку на Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам методов обучения (Ленинград, 1976 г), которая рекомендовала следующее определение метода как общедидактического понятия: метод обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на достижение цели образования, воспитания и развития школьников.

В приведенном определении нашли отражение наиболее существенные признаки метода обучения – его направленность на овладение предмета обучения, формирование мировоззрения и развитие способностей учащегося в ходе взаимосвязанной деятельноcти преподавателя и учащихся. (Заметим, вслед за В.В. Краевским (Краевский, 1981, с. 25), что в этом определении слова “упорядоченный” представляется избыточным, так как не очень ясно, что такое “упорядоченные способы” в отличие от “неупорядоченных”).

Проблема классификации общедидактических методов также неоднозначно решалась в современной науке. Наличие различных классификаций само по себе вполне закономерно, так как означает выделение разными авторами в качестве ведущих неодинаковых признаков метода обучения. Важно, однако, при этом учитывать, насколько существен классификационный признак (признаки) и в какой мере выдержано единство оснований классификаций.

Долгое время одной из наиболее распространенных являлась классификация по источникам знаний, в соответствии с которой выделяются методы словесные, наглядные и практические. Применительно к преподаванию русского языка эта классификация утвердилась ещё в 30-е гг. и в наиболее полном виде включает следующие методы: слово учителя, беседу, анализ языка, упражнение, использование наглядных пособий, работу с книгой, экскурсии (Текучев, 1970, с. 73-74).

Указанная классификация, однако, обладает существенным недостатком. В частности, словесный метод составляет основу любого способа преподавания и по этой причине выделение его в самостоятельную группу достаточно условно. Наглядность же относится к принципам обучения и, следовательно, входит в состав большинства известных методов. А.В. Текучев уже в 70-е гг. счел необходимым отметить, что названные методы “не в равной степени являются источником получения знаний учащимися и что этот признак (источник знаний) лишь условно можно считать единым основанием при классификации методов” (Текучев, 1970.,с.74).

Известная односторонность отличала и другие предложенные классификации методов: в зависимости от дидактических задач, решаемых в процессе обучения (различаются методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, проверки знаний, навыков, умений), от степени активности учащихся в процессе обучения.

Большую известность в 70-е гг. приобрела классификация методов обучения по уровням познавательной деятельности учащихся (Лернер, Скаткин, 1965). Возникновение ее было связано с усилением внимания педагогов к вопросам развития активной познавательной деятельности учащихся и роли методов в решении этой задачи. В соответствии с уровневым подходом выделяются следующие основные методы обучения: информационно-рецептивный или объяснительно-иллюстративный (предполагает предъявление учителем готовой информации и её усвоение в таком виде учащимися); репродуктивный (предусматривает формирование навыков и умений); исследовательский (организуется поисковая творческая деятельность учащихся путем постановки новых для них проблем и проблемных для них задач); частично–поисковый, или эвристический (учащиеся овладевают отдельными элементами поисковой деятельности (Лернер, 1981 а).

Предложенная классификация вызвала критические замечания некоторых исследователей, за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащегося. Справедливо в этой связи суждение, касающееся возможности использования перечисленных методов обучения на занятиях по русскому языку, о том, что “не стоит тратить время на “исследование” учащимися того, что надо просто запомнить, равно как и на исследовательское выведение ими законов и правил, когда речь идёт о сложных вопросах, для решения которых у школьников нет ни знаний, ни опыта“ (Купалова,1981,с.11).

Заметим, что на методику преподавания русского языка как иностранного проблемное изложение материала, поисковый и исследовательский методы оказывают большое воздействие в направлении оптимизации обучения. Они способствуют развитию творческой самостоятельности и активности учащихся, помогают в создании проблемных ситуаций и организации деловых игр, стимулирующих работу обучающихся и повышающих мотивацию занятий.

В настоящее время наибольшее признание получила классификация методов, основанная на личностно-деятельностном подходе к обучению, в структуре которого вычленяются следующие компоненты: организационно-действующий, стимулирующий, контролирующий. Согласно такому подходу (Выбор методов…,1981), речь идёт о трёх группах методов, выделяемых в соответствии с компонентами обучения: 1) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (с их помощью обеспечивается овладение учебным материалом); 2) стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (обеспечивается функция регулирования учебной деятельности); 3) контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (реализуется функция контроля в ходе обучения).

Группу 1 составляют методы, обеспечивающие: а) передачу и восприятие учебной информации (словесные, наглядные и практические); б) определённый характер мыслительной деятельности (индуктивные, дедуктивные, репродуктивные, поисковые); в) организацию практической деятельности по применению полученных знаний, навыков, умений. К группе 2 относятся такие методы, как познавательные игры, учебные дискуссии и др. Среди методов контроля и самоконтроля (группа 3) выделяются опрос, экзамен, контрольная работа и др.

Следует согласиться, что эта классификация методов “ по их месту в целостном цикле процесса обучения организации, стимулирования и до контроля за эффективностью относительно цельна и является наиболее приближенной к процедуре учебного процесса” ( Выбор методов…, 1981,с.71).

В ходе применения общедидактических методов обучения отражается взаимная деятельность преподавателя и учащихся, поэтому их также можно подразделять на методы преподавания (используется преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) и методы учения (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности).

С точки зрения личностно-деятельстного подхода приём обучения можно представить в виде конкретных операций, направленных на достижение частных целей того или иного метода ( Лернер, 1981, с. 26). По этой причине методы обучения иногда характеризуют как совокупность методических приёмов, обеспечивающих достижение целей обучения.

На занятиях по языку использование приёмов обучения связано с выполнением речевых действий и операций, совокупность которых составляет содержание формируемой речевой деятельности.

Впоследствии число ведущих методов было расширено, и они были сгруппированы в соответствии с бинарным подходом и этапами овладения языком в две группы: методы преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, организация применения, коррекция, оценка) и методы учения (ознакомление, осмысливание, участие в тренировках, практика, самокоррекция, самооценка) (Рогова, 1975; Бим, 1977). Перечисленные методы находятся в определённой взаимосвязи и образуют удобные для анализа оппозиции.

Рассмотрим подробнее некоторые общедидактические методы и входящие в их состав приёмы обучения, получившие наибольшее распространение в практике преподавания русского языка как иностранного.

На занятиях по прямому методу и его современным модификациям, в том числе и интенсивным методам, объяснению отводится вспомогательная роль, так как считается, что при установке на практическое овладение языком усвоение лексико-грамматического материала осуществляется главным образом интуитивно и глобально в ходе беспереводного ознакомления с ним и в процессе речевой практики.

Беседа предусматривает общение преподавателя с учащимися, организуемое с помощью продуманной системы разъяснений и вопросов, подводящих слушателей к пониманию учебного материала и его усвоению. В ходе беседы с целью введения и закрепления материала используются такие приёмы, как комментирование изучаемого явления, его сопоставление со сходными явлениями в родном языке учащихся, показ возможного употребления явления в различных контекстах и ситуациях общения. На занятиях по развитию речи (такое разделение на аспекты обучения в ходе беседы достаточно условно) широко используются приёмы постановки вопросов, обмен репликами, организация дискуссии, обобщение результатов беседы. В качестве материала для проведения беседы программами по русскому языку рекомендуются специально подобранные темы, разработка которых включает набор речевых образцов, учебных ситуаций, а также лексическое наполнение и грамматические модели оформления высказывания в рамках темы, избранной для проведения беседы.

Неоднозначно в методике решается вопрос о том, следует ли в ходе устного выступления учащегося прерывать его с целью исправления ошибок и путём дополнительных вопросов и реплик корректировать его ответ. На наш взгляд, правильно поступают те преподаватели, которые дают возможность учащемуся выступить полностью на предложенную тему, анализ же ответа проводят после выступления учащегося. Сообщению учащегося при этом должно предшествовать задание, адресуемое остальным учащимся, внимательно слушать ответ товарища, быть готовыми по окончании выступления оценить ответ по следующим параметрам: чистота речи, соответствие выступления теме, полнота раскрытия темы. Лишь на начальном этапе обучения, когда речевые навыки и умения сформированы недостаточно, возможна корректировка выступления студента.

В ходе рассказа преподавателя используются следующие методические приёмы: изложение информации, логические сравнения, сопоставления, постановка риторических вопросов, резюмирование.

Условиями успешного применения метода рассказа является тщательное продумывание его содержания, выбор языковых средств оформления высказывания, соответствующих уровню компетенции учащихся, целесообразный подбор примеров и иллюстраций, поддерживающих внимание и заинтересованность аудитории к работе.

В качестве приёмов ознакомления с учебным материалом на занятиях по языку используются:

В зависимости от избранного метода обучения рекомендуются разные приёмы ознакомления с материалом. Так, при работе по аудиовизуальному методу предусматривается глобальное ознакомление и осмысление материала с опорой на ситуации общения и предшествующий языковой опыт. Работа по сознательно-практическому методу предусматривает комментирование фактов преподавателем.

В качестве приёмов осмысливания материала учащиеся используют:

Наглядные методы.Такие методы подразделяются на показ и демонстрацию. Первый из них предусматривает показ различных средств наглядности: предметов и действий (натуральная наглядность), рисунков, фотографий, (художественно-изобразительная наглядность), а также таблиц, схем, образцов написаний букв ( графическая наглядность), речи, непосредственно звучащей (слуховая наглядность). В процессе демонстрации предполагается применение аппаратуры и технических приспособлений (для показа диафильмов, слайдов, кинофильмов, видеофильмов, звукозаписи, рисунков и графических образцов с помощью кодоскопа ).

В зависимости от цели занятия характер показа и демонстрации варьируется и для их реализации используются разные методические приёмы. Так, при постановке произношения и формировании звукопроизносительных навыков широко привлекается приём повторения вслед за диктором, запись речи на плёнку и сравнение с образцовой речью. Овладение навыками и приёмами аудирования невозможно без систематического прослушивания различных по объёму текстов в записи на плёнку. Автоматизация лексико-грамматических навыков предусматривает работу в кабинете ТСО и кабинете программированного обучения. Развитие речи наиболее успешно протекает при просмотре учащимися диафильмов и кинофильмов, которые служат опорой для понимания иноязычной речи и облегчают построение собственного высказывания.

Практические методы обучения. С их помощью обеспечивается формирование речевых навыков и умений, необходимых для практического владения языком как средством общения. Основу учебной деятельности при использовании практических методов составляет выполнение упражнений, направленных на формирование речевых навыков и развитие речевых умений.

С учётом назначения к практическим методам можно отнести методы преподавания – организацию тренировки и организацию применения, и методы учения – участие в тренировке и практику.

Организация тренировки используется для выработки у учащихся автоматизмов речевого механизма, т. е. для формирования речевых навыков. В современной методике справедливо считается, что основной целью названного метода является не формирование новых навыков, которые в овладении иностранным языком занимают сравнительно скромное место, а коррекция уже имеющихся, т. е. оказание учащимся помощи в переходе от процессов оформления высказывания, свойственных родному языку, к процессам оформления, характерным для изучаемого языка.

Использование метода организации тренировки предполагает формирование у учащихся речевых навыков двух типов: а) навыков оформления (их наличие обеспечивает правильность произнесения звуков, интонирование фразы, оформления речи в соответствии с нормами языка) и в) навыков оперирования (с их помощью достигается извлечение из долговременной памяти иноязычных слов, выбор слова в зависимости от содержания высказывания, удержание в оперативной памяти определённого количества иноязычных слов и т. д.).

Выбор пути обучения “ сверху” или “ снизу” определяется условиями обучения. В работе с филологами предпочтение отдаётся первому пути, т. к. здесь важно чёткое осознание языкового материала и его систематизация в сознании учащихся – будущих преподавателей. В условиях обучения на краткосрочных курсах с их установкой на развитие устной речи эффективен второй путь, хотя и в этом случае грамматический комментарий и разумные сопоставления двух языковых систем могут принести только пользу ( особенно на занятиях со взрослыми учащимися).

Метод организации тренировки предполагает использование следующих приёмов обучения:

Организация применения используется для формирования речевых умений на основе речевых навыков. При практической направленности обучения этот метод считается ведущим. Его использование предусматривает работу с разнообразными упражнениями творческого характера, выполнение которых ставит перед учащимися необходимость совершения речевого действия в условиях, максимально приближенных к реальному общению,- при участии в ролевых играх, составлении и разыгрывании диалогов.

В методике предложена следующая классификация творческих (коммуникативных) упражнений: респонсивные, ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные, инициативные (Скалкин, 1983).Таким образом, с помощью названного метода обеспечивается наиболее высокий уровень практического владения языком, когда становится возможным применение языка в разных видах интеллектуальной и коммуникативной деятельности. При таком владении языком грамматическая форма перестаёт быть актуально осознаваемой и внимание может быть полностью сосредоточено на содержании высказывания.

В ходе применения этого метода учащиеся используют различные приёмы обучения:

Индуктивные и дедуктивные методы обучения.Названные методы определяют избранный преподавателем путь анализа изучаемого на занятиях материала: от наблюдения над фактами языка к обобщению, правилу либо от правила к примерам, иллюстрирующим значение правила и способы его применения в речи.

При работе по сознательно-практическому методу рекомендуется подводить учащихся к выводу, правилу на основе наблюдения над употреблением изучаемого явления в речи, сопоставления его значения со сходными явлениями в родном языке, Однако возможен и дедуктивный способ изложения материала, когда вначале сообщается правило, а затем приводятся примеры, иллюстрирующие его применение в речи. Этот способ получил широкое распространение на занятиях по переводно-грамматическому методу.

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы. Разграничение названных методов обучения основано на оценке степени творческой активности учащихся в процессе овладения знаниями, формирования навыков и умений.

Данные методы способствуют репродуктивному владению языком, теоретическое обоснование которого изложено в работах Г. Пальмера, Л. Блумфилда, и их последователей- Ч. Фриза и Р. Ладо. Согласно взглядам представителей этого популярного в методике обучения неродному языку направления, овладение языком есть процесс создания условных рефлексов. Такие рефлексы, в первую очередь слуховые и моторные, образуются вследствие слушания, имитации и запоминания речевых образцов, что ведёт к образованию речевых навыков, составляющих основу владения иностранным языком. Предложив разграничивать учебный материал на усваиваемый интуитивно, т. е. в результате механического заучивания, и сознательно (на основе правил), представители репродуктивного метода большую часть языкового материала предлагали усваивать имитативными и механическими способами.

В советской методике преподавания иностранных языков не отрицается полезность заучивания наизусть и выполнение упражнений типа “ дрилл”, однако осуществляться они должны сознательно, а не механически (Основные направления…, 1972). Имитативные приёмы обучения могут играть значительную роль лишь на начальном этапе, но и в этом случае их следует чередовать с приёмами, требующими сознательного усвоения материала.

Можно говорить о различных вариантах этого метода: проблемном изложении учебного материала, проблемных эвристических беседах, выполнении практических упражнений проблемно-поискового характера.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности. Любая деятельность, в том числе и речевая, имеет четко выраженную цель и управляется системой мотивов. На занятиях по русскому языку ведущими считаются мотивы познавательной и профессиональной деятельности, так как язык является для обучающихся источником знакомства со страной, средством общения с его носителями, средством овладения специальностью. Таким образом, чёткая мотивация обучения и организация занятий в соответствии с указанными мотивами – важный фактор изучения языка.

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, наличие которых стимулирует желание активно трудиться, преодолевать трудности в работе, используются специальные методы.

В дидактике методы стимулирования принято подразделять на две группы: 1) направленные на формирование познавательных интересов у учащихся, 2) формирующие чувство долга и ответственности в учении.

Наибольшие достижения в стимулировании учебной деятельности в настоящее время достигнуты в работе по интенсивным методам. Использование последних предполагает в первую очередь особую организацию занятий по языку, учитывающую интересы учащихся, их возрастные особенности, мотивы учения и объединяющую обучающихся в коллектив единомышленников. При этом обращается большое внимание на создание положительного эмоционального отношения учащихся к самому процессу занятий.

Важным источником повышения эмоциональной привлекательности занятий является использование аудиовизуальных средств. Справедливо в этой связи замечание М. И. Дубровина, специально исследовавшего проблему мотивации обучения на занятиях по языку, о том, что “создание при помощи аудиовизуальных материалов разнообразных учебных ситуаций, делая учебную деятельность увлекательной, способствует не только интенсификации учебного процесса, но и поддержанию высокого мотивационного уровня” ( 1978, с.30).

Методы контроля и самоконтроля.Такие методы используются с цельюполучения объективной и точной информации об уровне владения языковым материалом и качестве сформированных речевых навыков и умений на определённом этапе обучения. К методам контроля предъявляются следующие важнейшие требования: целенаправленность (направленность контроля на проверку речевых умений или различных навыков владения языковым материалом), объективность (соответствие результатов контроля имеющемуся уровню владения языком), систематичность (регулярность проведения). Чаще всего используется устный контроль, письменный контроль, лабораторный контроль, самоконтроль.

Метод письменного контроля предполагает проведение письменных контрольных работ. В последние годы всё чаще применяются контрольные письменные работы программированного типа: выполняя задания, учащиеся выбирают один из предложенных вариантов, который им представляется наиболее точным. Анализируются письменные работы по ряду критериев: информативности высказывания, чистоты речи, соответствию ответа заданной ситуации и т. д.

Метод лабораторного контроля предусматривает использование технических средств обучения, в первую очередь магнитофонной техники и программированных устройств. Учащиеся выполняют специальные лабораторные работы. Благодаря фиксации ответов на магнитную ленту или телеэкран (при работе с компьютерной техникой), преподаватель имеет возможность проанализировать ответы учащихся с опорой на зрительный и слуховой ряд.

Метод самоконтроля рассматривается в методике как важный инструмент формирования механизма самоконтроля, являющегося условием безошибочности выполнения речевых действий и операций. Сформированность такого механизма позволяет учащимся самостоятельно находить допущенные ошибки в речи, как своей, так и окружающих (что особенно важно для филологов-русистов). Этот метод особенно широко распространён на занятиях с филологами, так как высокий уровень самоконтроля- необходимое условие профессиональной подготовки слушателей.

В заключение следует подчеркнуть, что общедидактические методы тесно связаны друг с другом и присутствуют в любом акте учебной деятельности. В то же время можно говорить о ведущей роли того или иного метода обучения в зависимости от целей и задач обучения.

На наш взгляд, критика в адрес общедидактических методов представляется недостаточно убедительной.

Как видно из названия методов и характеристики их содержания, они используются не только при введении нового материала, но на всех стадиях его усвоения и ак­тивизации в речи. В то же время эффективность обще­дидактических методов в значительной мере зависит от инициативы и творческих возможностей преподавате­ля. В этом смысле любая система методов обучения, в том числе и обобщающая опыт советской педагоги­ки, требует для своей успешной реализации методиче­ского поиска с учетом целей, задач и условий обу­чения. Только такой поиск, сопряженный с, экспери­ментальной проверкой, позволяет сделать заключение об эффективности определенного метода в системе ме­тодов обучения в целом.

В “Теоретических основах. ” была предложена но­вая классификация методов обучения, в наибольшей мере, с точки зрения ее авторов, соответствующая спе­цифике учебного предмета “Иностранный язык”.

На основании приведенных критериев выделяются семь методов обучения, называемых также способами овладения языком:

Приведенный перечень методов представляет, на наш взгляд, дальнейшую модификацию и развития существующей общедидактической классификации мето­дов обучения с учетом особенностей дисциплины “Иностранный язык”. В то же время и приведенная система страдает известной неполнотой (в ней отсутст­вуют, например, методы, направленные на коррекцию и оценку речевой деятельности учащихся) и излишней усложненностью формулировок самих методов. В этой связи справедливо утверждение авторов “Теоретиче­ских основ. ”, что “перспективы совершенствования методов обучения иностранным языкам связаны преж­де всего с проблемой интенсификации самого процесса обучения и использования внутренних его резервов” (Теоретические основы. 1981, с. 126). По этой причине вряд ли нуждается в пе­реосмыслении существующая общедидактическая сис­тема методов (табл. 1), достаточно хорошо зарекомен­довавшая себя в практической работе по различным учебным дисциплинам.

Речь же должна идти об уточнении содержания таких методов с учетом специфики учебной дисциплины и повышении эффективности их приме­нения в соответствии с задачами и условиями обучения.

Источник

• ← Какая потребляемая мощность у посудомоечной машины
• Как сажать тюльпановое дерево →