трудности обучения диалогической речи

Обучение диалогической речи на уроке английского языка

Методички Педсовета

Пути преодоления трудностей при обучении диалогу, практические советы и упражнения для развития навыка диалогической речи на всех этапах урока.

Главная цель обучения учащихся иностранному языку — научиться общаться, то есть научиться услышать другого участника общения, правильно реагировать на его высказывание и уметь предоставить свою информацию. Поэтому диалогическое общение должно присутствовать на каждом уроке, давая школьникам больше времени на практику устной речи, вовлекая учащихся в тематику урока и, таким образом, делая их активными участниками процесса обучения, что решает проблему мотивации к изучению иностранного языка.

Диалогическая речь может быть помощником на всех этапах урока. На этапе введения в тему короткие диалоги могут быть направленны на порождение заинтересованности учащихся в данной теме. Примеры таких заданий мы рассмотрим ниже.

Диалог-обмен мнениями прекрасно справляется с задачей введения в тематику текста для чтения или аудирования, задания по письму, особенно при подготовке к написанию эссе.

Диалоги-дискуссии после прочитанного текста, прослушанного аудио файла также решают сразу несколько образовательных и воспитательных задач, таких как, пополнение лексического запаса, обучение диалогической речи, расширение кругозора, воспитывают толерантность к мнению других участников беседы. Все этим навыкам, а также умению работать в группе учат диалоги совместного выбора.

Диалогическая речь — это эффективный вид учебной деятельности для закрепления и отработки грамматических структур, лексики, культурологических реалий.

Диалог может помочь на этапе проверки любого задания на развитие речевых навыков. Совместное обсуждение учащимися выбранных или созданных ими вариантов ответов к заданиям по чтению, лексике, грамматике, аудированию решает не только проблему проверки, мотивации, застенчивости, боязни сделать ошибку, но и дает время на уроке для развития навыков говорения.

Пути преодоления трудностей при обучении диалогической речи

При организации учебной деятельности, направленной на развитие навыков говорения, в том числе, диалогического общения, учитель должен руководствоваться современными подходами к обучению. Некоторые традиционные подходы к обучению говорению уделяют слишком большое внимание грамматической правильности речи, в результате чего возникают проблемы, трудности при изучении английского языка, нежелание говорить из-за боязни сделать ошибку.

Основные причины трудностей, возникающих при выполнении заданий по говорению это: слишком пристальное внимание учителя к ошибкам, отсутствие мотивации, отсутствие необходимой поддержки (лингвистической и психологической). Рассмотрим, как эти сложности можно преодолеть.

Современный подход к обучению говорению предусматривает следующие ключевые моменты, которые помогают преодолеть трудности при обучении диалогической речи:

Инструментарий для построения диалогов

Для свободного владения языком и умения вести беседу на английском учащимся, прежде всего, должны научиться владеть «лексикой собеседника», уметь правильно согласиться, не согласиться, использовать различные фразы для выражения своего мнения, предлагать и запрашивать идеи.

С целью обучения учащихся данной лексики желательно использовать наглядный материал. Он может быть представлен на стенде в классе, либо в качестве раздаточного материала, который учащиеся используют каждый раз, выполняя задания на построение диалогического высказывания, пока не смогут использовать эту лексику в речи свободно.

Примеры наглядного материала на использование «лексики-собеседника»:

Expressing your personal attitude

Giving and asking for ideas

Deciding what to do

Agreeing

Disagreeing

Диалог — это двустороннее действие и важно объяснить учащимся, что собеседника нужно слушать, реагировать на его реплики, идеи, показывать свою заинтересованность в беседе. Чтобы показать заинтересованность можно воспользоваться приемом переспроса услышанной реплики или повторения ее с усилением стресса, то есть использовать восклицательные предложения.

Даже в старших классах на разминку можно дать следующее упражнение на формирование умения реагировать на слова собеседника.

Use the phrases in the box to respond to the following.

Questions

Exclamations positive

Exclamations negative

Для успешной коммуникации собеседников часто важным является умение высказать догадку, предположение. Особенно помогает такая лексика справиться с заданиями по картинкам, когда проблема неочевидна. В помощь учащимся могут быть предложены следующие фразы с их последующей отработкой на мини-диалогах.

Expressing certainty and possibility

Expressing possibility

Expressing certainty

Expressing uncertainty

Учащиеся должны быть также психологически готовы к тому, что спонтанная речь может требовать пауз для обдумывания, формулирования идей. Эти паузы помогают заполнить слова «fillers», с которыми учеников тоже нужно ознакомить, отрабатывать на практике.

Buying time

Gathering your thoughts

Особенность упражнений на отработку указанной лексики в том, что они направлены на установление вербальных связей, то есть учат реагировать на услышанное высказывание.

How to join the conversation

Responses

Все вышеуказанные фразы и выражения требуют регулярной отработки на практике, в диалогах, беседах, дискуссиях на уроках.

Диалог на этапе урока «Введение в тему»

С целью усвоения и выработки автоматизма в использовании фраз-клише, как указывалось выше, можно использовать различные речевые упражнения на уроках. Простыми, короткими по времени и поэтому чаще всего используемыми являются мини-диалоги. Они могут использоваться для введения в тему урока, введения в тему аудирования или чтения. Речевые ситуации должны постоянно возникать на основе этих упражнений, сопровождая развитие других речевых умений и навыков и выполняя главную цель — научиться общаться.

Цель таких упражнений Lead-in не точное использование языковых форм (без ошибок), а помимо введения в тему, развитие навыка реагировать на высказывание собеседника, то есть свободного владения клише для диалогов, расширение практики разговорной речи непродолжительное время, что облегчает задачу и, следовательно, делает задание несложным.

Пример 1 — задание на введение в тему рока

Put these holidays in order of preference. Discuss in pairs why have you chosen that order.

Пример 2 — задание на введение текста для чтения

Пример 3 — задание на введение текста для чтения

You are going to read a written account by a woman whose job once was to «care for and protect» teenage models.

Темы таких коротких диалогов могут быть заданы схемами, картинками, что делает создание коммуникативной ситуации более привлекательной и готовит учащихся к более сложной работе — составлению диалогов по картинкам.

Пример 4 — задание на введение темы «Отдых. Каникулы»

Ask each other in pairs questions on the board:

Можно представленные вопросы по заданным темам «Отдых», «Спорт» распределить между парами учащихся в классе, попросив обменяться мнениями, что сократит время диалогического высказывания и будет хорошим введением в тему, например «Здоровый образ жизни».

Пример 5 — задание на введение в тему «Спорт»

Discuss in pairs questions on the board.

Пример 6 — задание на введение в тему «Здоровый образ жизни»

Discuss in pairs questions on the board.

Обмениваясь мнениями по всем предложенным вопросам, учащиеся используют фразы-клише для выражения своего мнения, фразы реагирования на высказывания собеседника, фразы для заполнения пауз для обдумывания, с которыми они уже знакомы, видят их на доске или имеют в качестве раздаточного материала, как говорилось выше.

Диалоги для отработки изученной лексики и грамматики

В качестве упражнения на активизацию лексики может использоваться игра «Mill/Onion». Учащиеся охотно играют по правилам этой игры на уроках английского языка.

«Mill/Onion» — мельница или луковица, учащиеся делятся на две группы, одна группа образует внутренний круг, другая — внешний. Внешний круг по команде преподавателя двигается, учащиеся выполняют задание на обсуждение вопросов в паре.

Такое упражнение-игра снимает многие трудности, возникающие в процессе обучения диалогической речи: низкая степень или отсутствие мотивации, стеснительность, боязнь сделать ошибку и даже медлительность. Учащиеся используют клише и говорят бегло.

В 10 классе на уроке по теме «Путешествия» учащимся можно предложить обсудить по приведенной технологии следующие вопросы:

Речевые ситуации с использованием картинок

Задания на составление диалогов с использованием картинок считаются более сложной формой диалогической речи, чем составление диалога по заданному письменному тексту, так как в этом типе задания часто присутствует догадка. Кроме того, визуальный образ порой мешает учащимся сосредоточиться на теме, они начинают описывать все, что видят на картинке, не уделив должного внимания заданию. Поэтому такой тип заданий требует отдельного внимания и понимания стратегии выполнения.

В качестве несложных заданий подобного типа можно взять картинки, вводящие тему урока, чтение, аудирование.

Пример задания на введение в тему «Защита окружающей среды»

The pictures present environmental issues.

Такие задания хорошо задать на обсуждение в парах, с просьбой обязательно использовать клише для выражения своего мнения, согласия/несогласия, догадки, предположения. На таких простых примерах учащиеся учатся обсуждать проблему, а не все что изображено на фото.

Для отработки речевых клише-приглашения, согласия/несогласия в диалогической речи можно пользоваться заданиями-схемами, как в примере ниже «Приглашение на концерт».

Act out a dialogue:

Student 1

Student 2

Say hello. Invite your partner to go and see a local group tonight.

You can’t say why not. Suggest another night or another concert.

You can’t. Say why not. Suggest doing something different next week.

Agree. Suggest a time and a place to meet.

Другая схема диалога по теме «Здоровье»

Work in pairs. Take the roles of the mother and the daughter. Act out the dialogue they had while her mother was trying to persuade her to see a doctor.

mother

daughter

Suggest seeing a doctor (Why don’t you …?)

Refuse strongly (No way …)

Give reasons why (In my opinion you should because …

Reject suggestion (I just don’t see …)

Give another reason (But don’t you …)

Agree hesitantly (Well, …)

Задание на составление диалога-совета также может быть представлено таблицей. Work in pairs. Use the table and the plan below to act out dialogues for following situations:

The plan

Student A

Student B

Explain problem, ask for advice (I want … What …?)

Give advice (If I were you, …)

Reject suggestion (I’m not sure …)

Give other advice (Maybe you could …)

Accept suggestion (That’s not a bad idea.)

Express hope things work out (I hope …)

Asking and giving advice

Asking for advice

Reacting

Giving advice

What’s the best way.?

That’s easier said than done.

If I were you, I would …

What do you think I should do?

I’m sure it’s a good idea to …

That’s not a bad idea.

Have you thought of …?

That’s a great idea.

The best way to …is …

Perhaps you should …

После выполнения таких заданий по заданным схемам можно переходить к более сложным типам диалогов, диалог-принятие совместного решения.

Диалог на этапе подготовки к написанию эссе

При подготовке написания эссе важно обсудить две противоположные точки зрения на заданную проблему, дать четкие аргументы и контраргументы к этим точкам зрения. Для решения этой задачи как нельзя лучше подходит диалог собеседников с противоположными точками зрения. На уроках подготовки к эссе учащиеся делятся на пары или группы, делают краткие записи в таблицу с аргументами в поддержку своей точки зрения и возможными контраргументами. Далее в парах или группах учащиеся составляют диалог по следующему алгоритму:

Для успешной работы необходима не только владение фразами-клише для выражения своего мнения, согласия/несогласия, но и лексическая поддержка или даже «банк идей» по теме.

После таких диалогов эссе на сравнение разных видов отдыха даются учащимся легче.

Диалог на этапе проверки заданий на развитие речевых навыков

Диалогическую форму работы можно использовать и на этапе урока — проверка выполненного задания по грамматике, лексике, чтению, что увеличивает время разговорной практики на уроке, дает возможность еще раз использовать фразы-клише, снимает психологические дискомфорт при проверке, делает учащихся активными участниками урока и повышает мотивацию.

Алгоритм такого диалога по проверке задания может быть либо, разработан самими учениками, либо предложен учителем. Главное, чтобы учащиеся владели стратегией выполнения такого задания.

Схема построения диалога-проверки:

Заключение

Коммуникативный подход в обучении иностранному языку означает, что для успешного овладения этим языком учащиеся должны знать не только языковые формы (грамматику, лексику, произношение), но также иметь представление о том, как их использовать для целей реальной коммуникации.

Главным компонентом коммуникативного подхода является коммуникативная компетенция, под которой следует понимать способность реализовывать обучающимися лингвистические знания и умения, выбирая коммуникативное поведение в соответствии с целями и ситуацией общения.

Диалог является коммуникативной формой устного общения, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями ме­жду двумя или несколькими лицами. Учебный диалог должен отражать реальные жизненные ситуации, т. е. быть ситуативным, учитывать интересы подростков, давать им возможность применить свой жизненный опыт, т. е. быть личностно-ориентированным.

Диалогическая речь при обучении иностранному языку является одновременно и целью и средством этого обучения. Поэтому использовать диалог нужно на всех этапах урока иностранного языка, что увеличивает объем речевой практики, вовлекает учащихся в ход урока, помогает решить некоторые трудности при обучении иностранному языку, повышает мотивацию к обучению.

Источник

Обучение диалогической речи

Говорение как вид речевой деятельности. Характеристика диалогической речи, ее цели и содержание на основном этапе общего образования. Пути обучения диалогической речи, используемые приемы и упражнения, критерии оценки эффективности данного процесса.

говорение речь диалогический обучение

Коммуникативная цель является основной целью в преподавании иностранных языков в школе и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Обучение диалогической речи помогает сформировать у школьников умение общаться, слушать собеседника, вступать в разговор и поддерживать его.

Диалогическая речь сложнее монологической, так как она требует внимания и использования множества речевых образцов. Тем не менее, при обучении говорению следует отдать предпочтение именно диалогической речи, так как именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

Методика обучения диалогической речи не так давно выделилась в самостоятельный аспект обучения устной речи. Проблемам обучения диалогической речи посвящены работы таких ученых как Бим И.Л., Шатилов С.Ф., Пассов Е.И. и другие. Однако в этой области есть еще много вопросов, требующих теоретического и экспериментального исследования. К их числу можно отнести: принципы и приемы создания коммуникативной обстановки на уроке; особенности восприятия речи в процессе диалога; отбор ситуаций, лежащих в основе обучения диалогу на разных этапах обучения; способы создания диалогической речевой ситуации на уроке; возможности использования ТСО для обучения диалогу. Таким образом, тема курсовой работы актуальна, т.к. овладение иностранным языком играет важнейшую роль в современном мире, а особое место в изучении иностранного языка занимает диалогическая речь.

— раскрыть сущность говорения как вида речевой деятельности;

— выявить основные характеристики диалогической речи;

— раскрыть цель и содержание обучения диалогической речи на основном этапе общего образования ;

— изучить методику обучения диалогической речи.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, насчитывающего 30 источников по проблеме исследования.

1. Теоретические проблемы обучения диалогической речи на ИЯ

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

С помощью говорения происходит обмен (передача и прием) информацией, осуществляемой средствами языка. Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, внимание. Говорение представляет собой внешне выраженную (т.е. включающую в себя моторный компонент) деятельность в сфере коммуникативно-общественной деятельности людей. Кроме информативной, говорение, как форма устного общения, выполняет также регулятивную (регуляция поведения в широком смысле слова), эмоционально-оценочную и этикетную (детерминирует эмоциональные сферы человека) функции, которые осуществляются в тесном единстве [6; 22].

Психологическое содержание деятельности вообще, и речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц.

Фраза выражает суждение. Суждение состоит из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается). В психологических исследованиях субъект часто определяется как данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении. Суждение представляет собой такую мысль, в которой при высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при этом непременно одной из двух. Психологический предикат всегда выделен в устном сообщении логическим ударением. Анализируя психологическую природу этого явления, Л.С. Выготский отметил, что между психологической и грамматической (языковой) данностью нет полного соответствия.

Речевое действие является выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте общения.

Анализ «говорения» с точки зрения психологии и лингвистики позволяет более точно представлять говорение как вид речевой деятельности в методике обучения иностранным языкам.

Говорение как вид речевой деятельности основывается на сложной совокупности навыков внутреннего и внешнего оформления высказывания, которые могут формироваться в результате многократных речевых действий. Одной из основных характеристик этой деятельности является ее предмет. В предметном содержании деятельности большое значение уделяется также результату и продукту речевой деятельности, который представляет собой речевое сообщение, текст или в общем виде речевой сигнал. И как деятельность (процесс), и как продукт говорение обладает определенными признаками (характеристиками, параметрами), которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения [7; 141].

Таким образом, говорение представляет собой форму устного общения, которое может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Формами протекания говорения являются монолог, диалог, полилог.

1.2 Характеристика диалогической речи как формы говорения

Диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров. Речевое поведение одного собеседника в диалоге зависит от речевого поведения другого. Каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении. Особенностью диалогической речи является то, что она проходит, как правило, в непосредственном контакте участников диалога, хорошо знающих обстановку, в которой происходит общение [13; 66].

К.И. Саломатов утверждает, что диалогическая речь является одной из наиболее распространенных форм устной разговорной речи. Монологическая форма речи занимает меньше места в разговорной речи, обычно монологу предшествует диалог. Диалог представляет собой обмен высказываниями, порожденными одно другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками [22; 14].

Для того чтобы целенаправленно управлять процессом обучения диалогической речи, нужно знать психологические особенности и то, как они влияют на лингвистические свойства диалогической речи.

Выделяют следующие основные характеристики диалога [24; 108]:

В психологическом плане диалогическая речь всегда обладает рядом характеристик [21; 119]:

Кратко раскроем содержание данных характерных черт диалогической речи.

1. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, как это часто происходит в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.

2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить и т.д., т.е. речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (например, собаки), он «создает» себе слушателя, и его речь приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи

3. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например, во фразе I like my dog very much он непременно выделит слово «like» или «very» и т.д.

4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Речь не бывает вне ситуации; и в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику говорения [25; 102].

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания обучающимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т.д., а также вербально-словесным описанием ситуации.

5. Реактивность обусловливает объективные трудности овладения говорением как формой общения на иностранном языке для обучающихся, в основе которых лежит ряд причин.

Во-первых, реакция партнёра по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том, и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Во-вторых, нередки случаи, когда у обучающихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

В-третьих, в отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге партеры всегда зависят друг от друга. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т.д. Таким образом, обучающимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями [15; 35].

Диалогическая речь имеет свои лингвистические особенности, поэтому к обучению необходим дифференцированный подход. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность.

По цели общепринято выделять:

— повествовательные высказывания, которые состоят в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии,

— вопросительные высказывания, которые имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего,

— побудительные высказывания, которые выражают волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание.

Каждое из этих высказываний может быть утвердительным и отрицательным. Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные предложения часто начинаются с местоимения what или наречия How: How well he reads! How clever she is! What an interesting book that is!

Этими типами высказываний охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются говорящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалогической речи на разных языках.

Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т.п.

В диалоге в большей степени, чем в монологе, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I’ll, you’ll, doesn’t, shan’t, won’t, can’t, I’d, he’d, you’re и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:

Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы [15; 47].

Таким образом, особенностью диалогической речи является то, что она создается в процессе общения двух или более партнеров. Для диалогической речи характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера.

1.3 Цель и содержание обучения диалогической речи на основном этапе общего образования

Целью обучения говорению является развитие у обучающихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях (Н.И. Гез), что означает, что по окончании любого типа школы обучающийся должен быть способен:

— связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания [5; 44].

В методике принято различать:

Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает чёткую закреплённость ролей и стереотипный языковой материал (формулы, клише). В совокупности они представляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучить наизусть.

Свободные диалоги бывают нескольких типов: интервью, расспрос, беседа (или обмен мнениями), дискуссия. Разные типы диалогов характеризуются различной мерой активности (инициативности) участников. Мера активности и коммуникативная позиция определяются в этих диалогах социальной ролью собеседников. Так, в интервью и расспросе один из собеседников (интервьюирующий) занимает активную позицию, ему принадлежит речевая инициатива, в то время как его партнер только реагирует, даже если он произносит в ответ целый монолог. Этот монолог носит целиком и полностью ответный характер. Беседа же, особенно на бытовые темы, предполагает полное равноправие собеседников и взаимонаправленную инициативу [19; 81].

Н.В. Володин предлагает различать следующие виды диалогов:

1) собственный диалог, т.е. диалог встречно-направленного типа, в котором оба собеседника, обмениваясь информацией, в равной мере инициативно участвуют в акте неподготовленной речи, при этом каждый из участников в одинаковой степени влияет на направленность содержания диалога, выражая те мысли, которые он считает нужным сообщить, и выбирая ту форму их выражения, которая ему кажется наиболее подходящей;

3) аффективный диалог, т.е. диалог «центростремительного» характера, в котором собеседник «я», выступает в роли ведущего диалог, имея задачей получить нужную ему информацию, а собеседник «он» в роли выдающего информацию в соответствии с вопросам и репликами собеседника «я», определяющими содержание диалога и регулирующими его форму; такой диалог также имеет характер устного анкетного опроса.

По количеству участников различают:

Групповые диалоги требуют определенные парно-диалогические умения. Это могут быть беседы, обсуждение темы, проблемы, дискуссии. Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы, проблемы, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например, умение переспросить или уточнить по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки [13; 96].

Существуют определённые требования к уровню подготовки по иностранному языку обучающихся на той или иной ступени обучения.

Согласно требованиям образовательного стандарта основного общего образования по иностранному языку (5-9 классы) обучающиеся в области говорения должны уметь:

— начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;

— расспросить собеседника и ответить на его вопросы, высказать свое мнение, просьбу, ответить на предложение собеседника согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;

— рассказать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщить краткие сведения о своей стране и стране изучаемого языка;

— делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, кратко характеризовать персонаж [27; 13].

В области диалогической речи обучающиеся должны показать умения вести:

— диалог этикетного характера:

— начать, поддержать и закончить разговор;

— поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;

— вежливо переспросить, отказать, согласиться;

— запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

— целенаправленно расспрашивать, «брать интервью»;

— диалог-побуждение к действию:

— обратиться с просьбой и выразить готовность / отказ ее выполнить;

— дать совет и принять/не принять его;

— пригласить к действию / взаимодействию и согласиться/не согласиться, принять в нем участие;

— сделать предложение и выразить согласие / несогласие, принять его, объяснить причину;

— выразить точку зрения и согласиться/не согласиться с ней;

— высказать одобрение / неодобрение;

— выразить эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость / огорчение, желание / нежелание);

— выразить эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов;

Также обучающиеся должны уметь комбинировать эти диалоги для решения более сложных коммуникативных задач.

Согласно требованиям образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранному языку (базовый уровень) (10-11 классы) обучающиеся в области говорения должны уметь [27; 24]:

— вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициального общения (в рамках тематики старшего этапа обучения), беседовать о себе, своих планах; участвовать в обсуждении проблем в связи с прочитанным/ прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета;

— рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики; представлять социокультурный портрет своей страны и страны / стран изучаемого языка.

2. Методика обучения диалогической речи на основном этапе общего образования

2.1 Пути обучения диалогической речи

Путь «сверху» обучение начинается с единого диалогического образца. Диалог прослушивается, отчитывается, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и учащихся подводят к ведению самостоятельных диалогов на ту же тему. Отталкиваясь от диалога образца учащиеся проходят следующие этапы:

· восприятие на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций;

· выявление и присвоение особенности диалога (речевых клише, эмоционально-модальных реплик, обращений и т.д.);

· воспроизведение по ролям драматизация, предполагающая полное присвоение данного диалога.

Здесь заканчивается работа над заданным диалогом и следует стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Недостатки этого подхода заключаются в том, что такой путь не развивает умение самостоятельно использовать диалогические единства в речи. Это приводит к преждевременной автоматизации элементов в той последовательности, в которой они находятся в речевом образце. И когда он забывается, учащийся не способен восстановить и тем более свободно использовать отдельные его элементы [3; 62].

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях [15; 148].

Согласно Е.Н. Солововой, обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом [25; 106]:

Обучение диалогу путем «сверху-вниз»

· определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т.д.);

· изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся;

· определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы;

· знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога;

· в случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации;

· читает диалог или проигрывает запись диалога;

· организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств;

· организует работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей;

· аналогично отрабатывает другие типовые диалоги;

· формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме;

· продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников;

· планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

— с новыми словами, речевыми моделями и клише;

— с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

· отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога;

· отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т.д.;

· учатся быстро реагировать на определенные реплики;

· разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть;

· составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

· содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

· описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

· картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука [25; 106].

Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплик, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единства стимулирующая реплика строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для того, чтобы учащиеся давали развернутый ответ нужно придать соответствующий характер стимулирующей реплике. Она должна быть выражена серией вопросов типа «pourqoi? A cause de quoi?» и т.д. путь «снизу вверх» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Согласно этому подходу выделяют следующие этапы в овладении диалогической речью:

· формирование навыков использования языкового материала;

· владение умением взаимодействовать с партнером;

Данному подходу могут служить этапы овладение диалогической речью предложенные Р.К. Миньяром-Белоручевым, который считает, что обучение диалогической речи складывается из 2 этапов:

· начальный этап, на котором формируются произносительные и элементарные грамматические и лексические навыки;

· этап становления реактивных связей, специфических для диалога.

Этот подход является наиболее преимущественным на завершающим этапе обучения, т.к. предполагает развитие у учащихся умений самостоятельного порождения диалогических единств и их использование в речи в соответствии с ситуацией общения [30; 87].

Путь «снизу вверх» приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

· совершенствование психических механизмов диалогической речи;

· формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

· овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации [6; 53].

Согласно Е.Н. Солововой, обучение диалогу «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога образца. Здесь может быть несколько вариантов:

· учащееся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

· уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

· предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

· умение задавать вопросы разных типов;

· логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

· использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

· употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

· пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких как, выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы и т.д. [19; 44].

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение техники использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов.

Участие в языковых олимпиадах, конкурсах убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:

· логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению [26; 108].

2.2 Приемы и упражнения обучения диалогической речи

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику-стимул What’s his name? (показывается фотография) может последовать различная реакция:

Или на реплику-стимул учителя It’s a fine day today могут последовать такие реакции:

Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность, учитель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого можно использовать прием «Пинг-понг».

— Do you like to play badminton?

— Can you play it well?

— Did you play it in summer?

— Is it difficult to play it?

— Will you teach me to play it?

— Yes, it’s my pleasure.

Этот игровой прием реализуется в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения [23; 71].

В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой цели служит игра «Угадай». Ученик выходит класса, а класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания быть очень простым, однотипным: Is it a…? или отгадывающие задают ряд вопросов, например: What color is it? Where is it? Is it large or small? Etc.

В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение [20; 39].

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним проходит три ступени:

1. Восприятие и понимание.

2. Воспроизведение (простое и с модификацией).

3. Использование его в новых ситуациях.

Дети слушают диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении учителя. Учитель обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем дети слушают его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) учащиеся заучивают диалог и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает учащимся слова для подстановки или учащиеся делают это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией [23; 82].

1) заучивание диалогических единств наизусть;

2) комбинирование реплик на основе функциональных связей;

3) грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

— Happy New Year, Ann!

— Happy New Year, Peter!

— I wish you all the best.

— With pleasure (I am sorry, but I can’t).

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге.

Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома [26; 69].

Воспроизведение даже небольшого диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение к условиям речевого общения, учитель описывает вербально или показывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Учащиеся должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, то второго собеседника.

Существенным компонентом подготовки языкового материала являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с вариативностью условий их употребления в речи (изменение действующего лица, времени действия и др.). Упражнения, рекомендуемые для этой цели, делятся по структурному принципу на дистрибутивные (изменение синтаксических связей), подстановочные (расширение ассоциативных связей) и трансформационные (расширение тех и других связей). Выбор упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик [24; 71].

Различают подготовленную и неподготовленную диалогическую речь.

В современных УМК используются следующие упражнения, связанные с развитием подготовленной диалогической речи:

* ответы на вопросы (краткие и полные);

* подбор вопросов из числа предложенных к имеющимся утверждениям (matching);

* постановка вопросов, в том числе и вопросов к тексту (прослушанному или прочитанному);

* объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

* восстановление диалога через заполнение пропущенных реплик;

* изменение диалога-образца в связи с изменением ситуации;

* драматизация монологического текста (напр., инсценировка сказки);

* завершение диалога с ориентацией на подсказку-опору;

* составление диалога по образцу на заданную тему в связи с определённой ситуацией общения и его воспроизведение.

Все перечисленные упражнения используются и для контроля сформированности у учащихся умений диалогической речи.

При обучении подготовленной диалогической речи используется также заучивание типового диалога наизусть с последующим воспроизведением его как без изменения содержания, так и с определёнными вариациями. Для заучивания наизусть нужно предлагать небольшие по объёму диалоги, насыщенные различными типичными репликами, клише, формулами, которые можно без изменения переносить затем в другие диалоги.

Упражнения и приёмы обучения, связанные с развитием неподготовленной диалогической речи:

* вопросно-ответные игры или викторины (типа «Угадай-ка»);

* управляемый диалог без предварительной подготовки;

* сюжетно-ролевая игра [23; 58].

Таким образом, подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Различают подготовленную и неподготовленную диалогическую речь. Для их развития используются такие упражнения как ответы на вопросы, восстановление диалога через заполнение пропущенных реплик, вопросно-ответные игры или викторины, сюжетно-ролевая игра и многие другие.

Целью обучения говорению является развитие у обучающихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях.

Свободное владение иностранным языком предполагает умение самопроизвольно реагировать на всевозможные ситуации реальной действительности. В связи с этим целью преподавания иностранных языков в школах является овладение учениками иностранного языка как способом общения и осуществление в этом процессе воспитания, образования и развития личности ученика (формирование коммуникативной компетенции). Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

Диалогическая речь обладает коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями, а именно: она состоит из стимулирующих и реагирующих реплик; характеризуется обращенностью, спонтанностью, эмоциональностью и экспрессивностью.

Для того чтобы обучение диалогической речи носило коммуникативный характер, учитель использует как можно более разнообразные упражнения.

В ходе работы была достигнута поставленная цель. Так же были выполнены поставленные задачи:

— раскрыта сущность говорения как вида речевой деятельности;

— выявлены основные характеристики диалогической речи;

— раскрыта цель и содержание обучения диалогической речи на основном этапе общего образования;

— изучена методика обучения диалогической речи.

Список использованных источников

Источник